Artigos

INTRODUÇÃO
A formação profissional na área de Saúde tem sido considerada um “nó crítico” do processo de consolidação do sistema de saúde brasileiro1. Nessa perspectiva, vários autores têm avançado na crítica aos limites do modelo de formação dominante na área por seu enfoque eminentemente biomédico, voltado à assistência a doentes, especialmente no âmbito hospitalar, fundamentado, portanto, na reprodução da prática clínica, no atendimento individual, dependente do uso de tecnologias diagnósticas e terapêuticas que concorrem para a intensificação do processo de “medicalização” da saúde2,3 e “mercantilização” do processo de prestação de serviços4.
Isso acarreta, segundo Teixeira et al5 a perda da racionalidade integradora, a dificuldade em se desenvolver um pensamento que dê conta da complexidade dos determinantes sociais do processo saúde-doença e dos modos como este se apresenta nos diversos grupos da população e em indivíduos singulares. Esse modelo tende, ainda, a dificultar a compreensão dos desafios que se colocam na contemporaneidade para a organização e operacionalização de uma atenção integral à saúde da população e ao cuidado humanizado.
Coloca-se, portanto, a necessidade de mudanças na educação superior em saúde, que transcendam os limites das reformas curriculares e proponham novos modelos de formação de pessoal que incidam sobre a organização e a gestão das atividades acadêmicas, proporcionando interlocução entre os diversos campos do conhecimento. Com isso, é possível pensar na “formação de profissionais que detenham uma visão ampliada do processo saúde-doença, nos planos individual e coletivo, estejam capacitados para trabalhar em equipe, aptos para inserir-se com competência em práticas de promoção da saúde e prevenção de riscos, e capazes de prestar atendimento clínico integral e resolutivo, levando em conta a diversidade e complexidade da situação de saúde da população brasileira” 5 (p.26).
Assim, é importante resgatar a contribuição que o ensino da Saúde Coletiva pode (ou não) estar dando aos processos de mudança na formação profissional em saúde, não somente através da expansão dos cursos desenvolvidos nos programa de pós-graduação6, e nos cursos de graduação em Saúde Coletiva7, mas, fundamentalmente, nos demais cursos profissionalizantes da área de saúde, buscando analisar a incorporação de conhecimentos, habilidades e atitudes consentâneas com os pressupostos teórico-epistemológicos, pedagógicos e políticos que fundamentam o campo da Saúde Coletiva8, especialmente o ensino da Epidemiologia; Política, Planejamento e Gestão (PPGS); e Ciências Sociais e Humanas em Saúde (CSHS).
Buscando fundamentar esta afirmação, tratamos de proceder a uma revisão bibliográfica preliminar sobre o ensino da Saúde Coletiva nos cursos de graduação em Medicina, no Portal de Periódicos da Capes, no mês de agosto de 2021, através do descritor “educação médica”, idioma português, durante o período de 2014 a 2021. Este levantamento revelou a existência de poucos estudos que abordam o ensino da Saúde Coletiva nas escolas médicas. Além disso, estes artigos tratam majoritariamente sobre disciplinas e/ou conteúdos de: saúde mental; estratégia de saúde da família; promoção da saúde; com destaque para a atenção primária em saúde, o que demonstra uma carência de trabalhos que problematizem, disciplinas estruturantes do campo da Saúde Coletiva9.
Buscando preencher esta lacuna, foi conduzido um estudo com o objetivo de analisar a inserção dos conhecimentos e práticas de Saúde Coletiva nos projetos pedagógicos dos cursos de Medicina, tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Graduação em Medicina de 2014.

REFERENCIAIS TEÓRICOS E NORMATIVOS
O projeto pedagógico de um curso médico, conforme as orientações contidas nas DCN10,11 explicita os objetivos, perfil de egresso, conteúdos curriculares e demais atividades que o estudante precisa desenvolver para se “transformar em médico”12, orientando, assim, todo o processo de ensino. Esse documento, portanto, expressa uma intencionalidade formativa e o caminho a ser percorrido no sentido de alcançar os objetivos propostos13, direcionando o conjunto de atividades de ensino a serem desenvolvidas durante o curso.
Além dessa dimensão pedagógica, este projeto supõe uma direção política, visto que as diversas opções materializadas no documento não ocorrem de forma aleatória, mas considerando interesses de determinados grupos no âmbito da escola médica. Portanto, a escolhas dos conteúdos curriculares não é neutra, mas atravessada por relações de poder existentes neste campo, especialmente as disputas em torno da organização e reprodução do modelo de atenção hegemônico, médico-assistencial e hospitalocêntrico14, no qual o médico ocupa um lugar dominante na hierarquia das diversas profissões, definidas em função da divisão técnica e social do trabalho médico15.
A reprodução deste modelo, estimula, no âmbito do processo formativo, a especialização e a subespecialização, decorrentes da incorporação de conhecimentos produzidos no âmbito de diversas disciplinas científicas subsidiárias do paradigma biomédico16, bem como o desenvolvimento de competências tecnológicas para o manejo de procedimentos, métodos e técnicas diagnósticas e terapêuticas cada vez mais especializadas, derivadas do paradigma biomédico, centrado na prática clínica e cirúrgica que se exerce sobre corpos individuais, em detrimento dos conhecimentos e práticas derivadas dos movimentos de reforma do ensino, a exemplo da Medicina Preventiva, Comunitária e Familiar17.
A Saúde Coletiva, originada da crítica a estes movimentos, é um campo de conhecimento de natureza interdisciplinar cujas disciplinas básicas são a epidemiologia, o planejamento/administração de saúde e as ciências sociais em saúde [...] São disciplinas complementares a estatística, a demografia, a geografia, a clínica, a genética, as ciências biomédicas básicas, entre outras. [...].18 Nessa perspectiva, o ensino em Saúde Coletiva engloba um conjunto de disciplinas específicas, mas, também, estabelece interfaces com disciplinas e até conteúdos curriculares de outras áreas, tanto das chamadas ciências exatas quanto das ciências humanas e sociais19(p.27).
O ensino da Saúde Coletiva nos cursos de Medicina, assim, pode ser realizado sob o formato “disciplinar” – Epidemiologia, PPGS, CSHS – e/ou através de disciplinas correlatas e campos de prática específicos. Nas DCN 2014 a Saúde Coletiva está contemplada expressamente na subárea “Atenção às Necessidades de Saúde Coletiva” que compõe a “Área de Competência Atenção à Saúde e no internato que “deve incluir necessariamente aspectos essenciais da área de Saúde Coletiva”11. Além disso, está presente por meio de temáticas que são objeto das suas subáreas como, por exemplo, a determinação social do processo saúde-doença, as questões étnico-racial e de gênero, gestão e educação em saúde e outras.
Cabe destacar que as DCN 2014, por um lado, aumentaram a ênfase na Saúde Coletiva, na medida em que ressignificam essa área como espaço estratégico para a formação médica20 porém, apresentam certo risco de reducionismo e confusão entre Saúde Coletiva e Atenção Primária à Saúde (APS)21.

ESTRATÉGIA METODOLÓGICA
O estado da Bahia possui uma população de quase 15 milhões de habitantes, segundo censo de 2022, sendo o quarto mais populoso do Brasil e tem, atualmente, 30 (trinta) cursos22 de graduação em medicina em funcionamento, sendo 11 (onze) públicos e 19 (dezenove) privados, que juntos, ofertam de cerca de 3.060 (três mil e sessenta) vagas por ano.
Considerando o grande número de cursos selecionamos, inicialmente, aqueles que integralizaram a carga horária total e, consequentemente, concluíram a primeira turma. Dentre os 15 que obedecem a esse critério foi retirada uma amostra intencional por tipo contemplando: a) escolas públicas e privadas; b) escolas antigas e recentes; c) escolas vinculadas à universidade e faculdades isoladas; e d) escolas da capital e do interior. A combinação desses critérios, conduziu à seleção de 06 (seis) escolas: Universidade Federal da Bahia (Ufba) - Salvador, Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (Bahiana), Universidade Salvador (Unifacs), Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf) - Paulo Afonso, Faculdade Santo Agostinho de Vitória da Conquista (Fasavic) e Universidade do Estado da Bahia (Uneb) - Salvador.
A análise dos projetos pedagógicos dos cursos incluiu a identificação da matriz curricular, ementas e planos de ensino dos componentes curriculares que integram o eixo disciplinar básico da Saúde Coletiva e outras disciplinas e/ou conteúdos correlatos, contemplando: a) carga horária proporcional ao total da carga horária do curso; b) natureza (obrigatórios); c) subárea da Saúde Coletiva (Epidemiologia; PPGS; CSHS); d) componentes curriculares obrigatórios que contemplam integração ensino-serviço -comunidade; e) inserção dos conhecimentos e práticas de Saúde Coletiva no internato.
Além disso, levou-se em conta a inserção das disciplinas do núcleo e/ou do campo da Saúde Coletiva23 que participam dos currículos, sendo mapeados os conteúdos curriculares de Epidemiologia, PPGS e CSHS, mas também disciplinas e conteúdos teóricos e práticos identificados como conteúdos que pertencem ou se articulam com o núcleo ou com o campo da Saúde Coletiva.
Posto isso, tratamos de discutir os principais aspectos analisados nos cursos selecionados, visando elaborar uma crítica aos projetos pedagógicos em função da aproximação ou distanciamento do que é proposto para o ensino da Saúde Coletiva nas DCN 2014, buscando identificar o grau de aderência dos cursos analisados às citadas diretrizes.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O ensino da Saúde Coletiva nos cursos de Medicina
O primeiro aspecto que chama a atenção na análise da Saúde Coletiva nos cursos selecionados diz respeito à proporção da carga horária destinada ao ensino desta área comparada à carga horária total dos cursos. Assim, observa-se uma variação entre 12% (Ufba) e 16,6 % (Uneb) ocorrendo, contudo, um curso que dedica 27,4% (Unifacs), representado uma discrepância entre a média dos demais. Tratando especificamente do período que antecede o internato, verifica-se uma variação entre 6,4% (Univasf) e 8,5% (Uneb), com exceção da Unifacs que dedica 21,3%. Durante o internato, por sua vez, a Saúde Coletiva representa entre 4,1% (Ufba) e 9,6% (Univasf) da carga horária total dos cursos, verificando-se, nessa etapa, uma uniformidade na disposição da carga horária entre todos os cursos.
O segundo aspecto a ser destacado diz respeito à designação dos componentes curriculares dedicados à Saúde Coletiva. Apenas dois cursos (Bahiana e Uneb) possuem nas matrizes curriculares componentes denominados “Saúde Coletiva” no período que antecede o internato. Além disso, esses dois cursos também oferecem a disciplina Epidemiologia, um curso (Unifacs), oferta o componente curricular PPGS e nenhum oferta o componente curricular CSHS.
Entretanto, constatamos a inserção de conteúdos teóricos e práticos pertencentes ao campo da Saúde Coletiva em componentes curriculares dedicados à “integração ensino-serviço-comunidade” ou naquelas cujas designações remetem à temas desta área como “Políticas de Saúde”, “Comunicação em Saúde, “Antropologia da Saúde”, etc.
Assim, é importante destacar que o ensino da Saúde Coletiva nesses cursos não se dá a partir das subáreas que a compõe, predominando a oferta de componentes curriculares e conteúdos correlatos, ao “campo” da Saúde Coletiva, aparecendo em menor frequência, componentes curriculares do “núcleo” que confere identidade à Saúde Coletiva23.
Outro aspecto a ser destacado é a oferta de componentes curriculares intitulados “Medicina Social e Clínica”, “Medicina Social”, “Medicina de Família e Comunidade”, “Saúde da Família”, “Atenção Primária” e “Saúde da Família e Comunidade”, nos quais, segundo as ementas, são abordados conteúdos da Saúde Coletiva, o que indica a permanência de designações que fazem parte da própria constituição histórica desse campo24(p.179).
De fato, desde o estudo pioneiro de García12 (1972), sobre o ensino da Medicina Preventiva em escolas médicas latino-americanas na década de 1970, este autor constatou que tais escolas tinham nos currículos disciplinas que, embora não fossem intituladas como “medicina preventiva”, ofereciam conteúdo dessa área. Ademais, termos como “Saúde Pública”, “Medicina Social” e “Medicina Comunitária” frequentemente eram utilizados como sinônimos de Medicina Preventiva.
Passados cerca de cinquenta anos, a permanência desta diversidade de nomenclaturas pode evidenciar, inclusive, a existência de distintas concepções entre os docentes que atuam nos componentes curriculares do campo da Saúde Coletiva nos cursos de Medicina, o que pode resultar das características de sua formação pós-graduada, em programas que privilegiam diferentes movimentos ideológicos em saúde, a exemplo da Medicina Social, Medicina Preventiva, Medicina de Família e movimentos mais recentes como Atenção Primária em Saúde e Promoção da Saúde17 (p.101) que subsidiam a formulação de políticas e programas de saúde no âmbito do SUS , a exemplo da Política de Atenção Básica, da Estratégia de Saúde da Família, do Programa Mais Médicos, entre outros.

Ensino das subáreas que compõem o “núcleo” da Saúde Coletiva
A análise das ementas considerando a inclusão de conteúdos relativos às subáreas que compõem o “núcleo” da Saúde Coletiva demonstrou o predomínio de conteúdos de PPGS, seguida das subáreas Epidemiologia e CSHS. Este predomínio da subárea PPGS, evidencia a importância conferida, na maioria dos projetos pedagógicos, ao aprendizado da prática médica que se exerce nos diversos níveis de complexidade dos sistemas de saúde – seja no âmbito hospitalar ou na atenção especializada e na atenção básica.
Com isso, constata-se uma perspectiva pragmática em detrimento do aprendizado de conteúdo das subáreas Epidemiologia e CSHS, que confeririam ao egresso dos cursos uma visão mais abrangente dos aspectos epidemiológicos e sociais concernentes ao exercício da Medicina, seja, ao nível micro, do cuidado individual dispensado aos pacientes, no qual é relevante o ensino da Epidemiologia clínica25, seja no âmbito coletivo, para a compreensão das determinações sociais do processo saúde-doença, objeto da Epidemiologia Crítica 26.
Cabe ressaltar que a maioria dos cursos insere os conteúdos de PPGS em componentes e atividades de integração ensino-serviço-comunidade que abordam basicamente o processo histórico de conformação da política de saúde no Brasil e o próprio SUS, com diferentes abordagens e graus de aprofundamento. Além disso, um único curso insere os conteúdos de PPGS em disciplinas intituladas “Medicina Social e Clínica” (Ufba), “Medicina Social” (Ufba) e Medicina de Família e Comunidade” (Ufba), evidenciando certa imprecisão sobre essa subárea e a própria Saúde Coletiva.
No que diz respeito ao SUS, observa-se distintas forma de abordagem e variação na frequência desse conteúdo nas ementas, sendo que apenas dois cursos (Ufba e Bahiana) tratam dos princípios, diretrizes, formas de organização e funcionamento desse sistema, aspecto preocupante, porquanto as atividades teórico-práticas e práticas dos cursos ocorrem no âmbito do SUS e, por isso, seria desejável que os estudantes detenham o conhecimento básico acerca dele.
Nesse particular, as DCN 2014 recomendam que “o egresso adquira competências para atuar, prioritariamente, no SUS”11 e estabelecem que os estudantes cumpram uma carga horária mínima na atenção básica. Entretanto, na maioria dos cursos, a abordagem da APS é restrita, sem analisar princípios, características, concepções e desafios, com exceção do curso da Bahiana que contempla, em alguns componentes curriculares, o ensino dos princípios, fundamentos e condutas a serem realizados pelos médicos nessa área.
Esse é um aspecto a ser destacado considerando que, antes do internato, o ensino dos conteúdos de PPGS ocorre majoritariamente em componentes curriculares que utilizam as unidades de Saúde da Família (USF) da rede municipal do SUS onde estão situados os cursos como campo de prática dos estudantes, logo, seria de se esperar que os conteúdos teóricos incluíssem informações acerca da Política de Atenção Básica e da Estratégia de Saúde da Família27.
Entretanto, a reduzida carga horária dedicada a estes conteúdos no conjunto da matriz curricular, bem como a superficialidade com que são abordados na maioria dos cursos reforça as análises de alguns autores1,28 acerca do distanciamento e inadequação do perfil dos egressos dos cursos médicos às necessidades dos sistema público de saúde, cuja expansão, especialmente no âmbito da atenção básica, demanda um perfil de médico generalista, qualificado a atuar sobre os problemas mais comuns e frequentes da população que acessa o sistema nesse nível.
Ademais, chama a atenção o fato de dois dos cursos (Ufba, Univasf) ofertam conteúdo específico de “Medicina de Família e Comunidade”, indicando que, no desenho da matriz curricular destes cursos, e, especificamente, na elaboração das ementas, predominou a reprodução dos princípios e fundamentos da Medicina de Família17(p.125-126), originária dos EUA, e subsidiária de uma concepção liberal da Medicina, que no Brasil se traduziu na formação em Residências de Medicina de Família e Comunidade29, configurando o movimento atualmente representado pela Sociedade Brasileira de Medicina de Família e Comunidade que reúne médicos “especialistas” nesta área, distante portanto da visão do “generalista” propugnado pelas DCN 2014.
Passando a analisar o ensino da Epidemiologia, cabe, em primeiro lugar, enfatizar que, também ocorre de forma diversificada entre os cursos, sendo que naqueles em que existem componentes curriculares específicos desta subárea (Ufba e Uneb), verifica-se maior abrangência de conteúdos relativos aos aspectos epidemiológicos dos problemas de saúde da população. Nos demais cursos, os conteúdos de Epidemiologia aparecem em componentes curriculares dedicados a outras disciplinas, sendo, portanto, fragmentados, não permitindo uma compreensão clara de sua importância na formação médica.
Nas duas situações, as ementas enfatizam o aprendizado de conteúdos básicos da epidemiologia descritiva, a exemplo de indicadores de morbimortalidade, utilizados no ensino da situação de saúde da população e na caracterização de problemas definidos em função da incidência e prevalência de doenças específicas30, sendo que apenas as ementas dos cursos da Bahiana e da Univasf tratam, além destes conteúdos básicos, o aprendizado dos determinantes sociais da saúde, conteúdo relacionado à abordagem crítica da Epidemiologia26.
Verifica-se, portanto, que os conteúdos da epidemiologia são tratados nos cursos selecionados de forma instrumental, ou seja, são incluídos na matriz curricular meramente como conhecimentos auxiliares ao desenvolvimento da prática clínica ou, no máximo, como indicação de instrumentos e técnicas de produção e análise de dados epidemiológicos que podem contribuir para uma compreensão mais ampla dos problemas de saúde da população brasileira. Nesse sentido, o ensino da vigilância em saúde, ocorre, na maioria dos cursos, de modo desarticulado com o debate sobre as propostas de mudança do modelo de atenção à saúde31 ou com a contribuição da vigilância para o planejamento em saúde32.
Estes achados reforçam, a análise feita por Souza et al 33, segundo o qual apesar dos cursos de pós-graduação em Saúde Coletiva formarem profissionais de excelência em Epidemiologia, nos cursos de graduação da Medicina, a Epidemiologia, muitas vezes, fica em segundo plano, ou seja, como uma “disciplina secundária quando comparada às Clínicas Médica e Cirúrgica”, o que não dialoga com as orientações das DCN 2014.
Por último, cabe discutir o ensino dos conteúdos da subárea CSHS que, a partir dos anos 1990, tem ampliado e diversificado seus temas e objetos de pesquisa e intervenção, incluindo “gênero”, “racismo”, “medicalização social”, novas formas de sociabilidade decorrentes do uso de tecnologias digitais, “interseccionalidade” e outros, que fundamentam e enriquecem o campo da Saúde Coletiva e, concomitantemente, geram conhecimentos específicos34.
A análise das matrizes curriculares dos cursos selecionados evidencia conteúdos bastante heterogêneos, refletindo, talvez, a diversidade de perfis dos docentes da área. Desse modo, as ementas analisadas contemplam desde os conceitos básicos das Ciências Humanas e Sociais, até o debate sobre “Direitos Humanos” (Unifacs), os “Determinantes Sociais do Processo Saúde-Doença” (Bahiana, Univasf), a “Questão Étnico-Racial” (Ufba, Unifacs e Fasavic), “Saúde Mental” (Univasf), “Espiritualidade” (Uneb e Univasf) e outros.
Um aspecto que chama a atenção é a oferta de componentes curriculares sobre “Antropologia médica” (Uneb) e “Antropologia na Saúde” (Unifacs), porém, em nenhum deles o aprendizado de conceitos e métodos da antropologia aborda aspectos culturais do processo saúde-doença, de forma articulada com o aprendizado da Epidemiologia ou de práticas de promoção da saúde e prevenção de riscos e agravos, como defendido por pesquisadores desta subárea35,34.
Também se constata que a abordagem da questão étnico-racial, tema transversal ao ensino das profissões de saúde, está contemplada apenas na metade dos cursos de medicina analisados (Ufba, Unifacs e Fasavic), e mesmo assim, junto a outros temas relevantes, como “Globalização”, “Direitos Humanos”, “Gênero”, “Neoliberalismo”, “Meio-Ambiente”, etc., sendo que na matriz da Fasavic este conteúdo aparece em um componente curricular específico do eixo “integração ensino -serviço”. A ausência dessa temática nos demais cursos, bem como a rarefação com que é tratado nos cursos que incluem essa questão em algum componente é preocupante, dada a composição étnico-racial da população brasileira e, baiana em particular, cuja população é 80% autodeclarada parda e preta36.
De fato, estudo elaborado por Cabral et al37constatou a invisibilidade do debate racial na formação médica, em flagrante desacordo com o que é preconizado pelas DCN 2014, que enfatizam a necessidade de apropriação de conteúdos sobre a história da cultura afro-brasileira e indígena, articulada à aquisição de competências que levem em conta as particularidades da saúde desses grupos, especialmente a população negra. Nesse sentido, Souza et al38(p.3), apontam que, não obstante os avanços decorrentes da formulação e implementação das políticas de ações afirmativas, as temáticas “racismo” e “saúde da população negra” são abordadas de forma incipiente nos currículos dos cursos da área de saúde.
Outro tema interdisciplinar por excelência que tem sido abordado na área de Saúde Coletiva diz respeito aos conteúdos da área de Saúde Mental, que estão presentes nas ementas de quatro cursos (Bahiana, Uneb, Univasf e Fasavic), contudo de forma incipiente e fragmentada, apesar da relevância deste tema inclusive pela mudança do modelo de atenção nesta área, com a substituição do modelo nosocomial pela atenção psicossocial39 através da Rede de Atenção Psicossocial, que constitui um dos espaços de prática médica, verificando-se que apenas no curso da Univasf este tema é abordado.

O ensino da Saúde Coletiva no Internato
A análise do desenho do Internato dos cursos estudados revela que cada curso organiza o ensino da Saúde Coletiva de forma distinta, como segue: “Medicina social” (Ufba-320 horas); “Atenção Primária e Saúde Coletiva (Bahiana- 580 h); “Saúde da Família e Comunidade” (Uneb -600 h) e o “Internato em Saúde Coletiva” (Uneb- 80 h); “Saúde da Família e Comunidade” (Unifacs -240 h), “Saúde da Família e Comunidade e Saúde Coletiva” (Unifacs - 240 h); “Medicina de Família e Comunidade” (Univasf -720 h), e “Atenção Primária em Saúde (Fasavic - 520 h), e “Saúde Coletiva (Fasavic- 48h).
Essa diversidade de denominações reproduz a multiplicidade de abordagens já apontadas anteriormente, chamando a atenção, porém, a disparidade de cargas horárias nos diversos cursos. A análise das ementas evidencia que os conteúdos de Saúde Coletiva aparecem de forma fragmentada, juntamente com outros relacionados à assistência aos indivíduos nas distintas fases da vida (criança, adulto, idoso, mulher etc.).
As práticas são desenvolvidas em serviços de atenção primária, geralmente em unidades de Saúde da Família ou Centros de Saúde tradicionais, que compõem a rede de serviços públicos do SUS nos municípios onde os cursos estão situados, restringindo-se ao aprendizado da prática médica realizada no nível primário de atenção, notadamente o atendimento individual a usuários das unidades básicas, mesmo naquelas que dispõem de equipes multiprofissionais de Saúde da Família.
Assim, o aprendizado desenvolvido pelos estudantes durante o Internato não ultrapassa a reprodução da prática clínica, no atendimento da chamada “demanda espontânea”, ou, no desenvolvimento de “ações programáticas” previstas nos Programas de saúde, a exemplo das ações de saúde materno-infantil e do controle da Hipertensão e Diabetes. Corrobora essa hipótese o fato de que as ementas dos programas de Internato, não fazem referência às subáreas Epidemiologia, PPGS e CSHS, nem mesmo na ementa dos Internatos intitulados “Saúde Coletiva” (Uneb e Fasavic), sendo a única exceção o curso da Ufba que propõe a realização de “Práticas de Medicina Social e Saúde Pública sob a forma de treinamento em serviços nas áreas de Epidemiologia, Planejamento, Administração, Organização e Gestão de serviços e Educação em Saúde”
Como argumentam Oliveira et al40, a implantação das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais e consequente compatibilização dos currículos ainda é feita de forma incipiente nos cursos médicos, o que compromete a formação dos futuros profissionais de saúde. Na mesma direção, Oliveira et al 41(p.2) apontam que as mudanças “ainda encontram resistências e dificuldades à plena implementação”.

COMENTÁRIOS FINAIS
Em que pese a análise dos projetos pedagógicos e das ementas dos componentes curriculares evidenciar uma variedade de conteúdos de Saúde Coletiva incluídos na matriz curricular dos cursos, tanto no período do pré-internato quanto, de forma incipiente, no Internato, a proporção desses conteúdos no conjunto do “processo de produção de médicos”12 é pequena comparativamente ao conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas ministradas nos componentes curriculares voltados à reprodução do modelo médico-assistencial hegemônico, isto é, o modelo clínico, que valoriza a assistência especializada e hospitalar.
Além disso, observa-se uma desproporção na organização do ensino da Saúde Coletiva nos diversos cursos estudados, com certa ênfase no ensino de temas da subárea PPGS, em detrimento do ensino da Epidemiologia e principalmente do ensino das CSHS, o que contrasta com o processo histórico de constituição do campo da Saúde Coletiva, no qual a Epidemiologia brasileira é a subárea mais consolidada e reconhecida internacionalmente42.
Por outro lado, o ensino do conteúdo de PPGS, apesar de presente em todos os cursos, mostra-se rarefeito, fragmentado, com certo destaque para o aprendizado da história da política de saúde e de algumas políticas e programas prioritários, sem, todavia, aprofundar criticamente os limites e desafios do processo de implementação do SUS ao longo dos seus quase quarenta anos de existência.
O ensino das CSHS, por sua vez, é ainda mais incipiente e desarticulado do aprendizado das determinações sociais do processo saúde-doença, temática essencial para a formação crítica e humanística preconizada pelas DCN 2014. Dessa forma, não favorece a formação de profissionais dotados de uma visão ampliada da situação de saúde da população brasileira, aptos para o trabalho em equipes de saúde no âmbito dos serviços de atenção primária, visando a realização de práticas de promoção da saúde e prevenção de riscos, bem como capaz de prestar atendimento clínico integral e resolutivo.
Essa lacuna na formação se constitui um obstáculo para a reorientação do modelo de atenção à saúde uma vez que os médicos formados nesse contexto tendem a reproduzir a concepção hegemônica da prática médica no âmbito do SUS, seja na atenção primária ou especializada. Desse modo, a fragilidade no ensino da Saúde Coletiva dificulta a formação de profissionais aptos a identificar e intervir no conjunto de necessidades de saúde da população e a prestar uma atenção de qualidade, bem como atuar de forma ética e comprometida com o fortalecimento do sistema público de saúde.
Por fim, cabe destacar que a análise das características do ensino da Saúde Coletiva nos cursos selecionados pode evidenciar como se dão, no âmbito das escolas médicas, as relações de poder, as disputas em torno do perfil profissional a ser formado, as relações entre agentes de ensino (docentes e estudantes) e suas posições face às tensões que ocorrem entre a reprodução do modelo biomédico, clínico e hospitalocêntrico e as propostas de mudança que valorizam os conteúdos e práticas de Saúde Coletiva.
Contribuição das autoras:
MIRANDA, GCS foi responsável pela concepção do estudo, levantamento e análise dos dados, redação e revisão crítica do conteúdo. TEIXEIRA, CF foi responsável pela concepção do estudo, redação, revisão crítica do conteúdo e aprovação final.

REFERÊNCIAS

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