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Introdução
Segundo a Organização Mundial de Saúde um em cada sete adolescentes entre 10 e 19 anos apresenta problemas de saúde mental no mundo, o que faz com que transtornos mentais, especialmente depressivos e ansiosos, sejam responsáveis por 15% da carga global de doenças nessa faixa etária1. Segundo Achenbach e Rescorla2, os transtornos mentais na infância e adolescência (TMIA) são divididos em dois grandes grupos, considerando as características dos sintomas: os internalizantes e os externalizantes. Sintomas externalizantes (SE) se referem a comportamentos visíveis, tais como a agressividade, desobediência, e comportamentos de risco e impulsivos. Já os sintomas internalizantes (SI) não provocam, necessariamente, comportamentos visíveis, sendo principalmente respostas internas ao ambiente, como tristeza, ansiedade, medo, retraimento e manifestações somáticas3. Tanto os SI quanto os SE podem ocorrer em indivíduos de ambos os sexos, embora os externalizantes sejam mais comuns nos meninos e os internalizantes nas meninas.
Diversos estudos têm demonstrado o crescimento de SI na adolescência3-5, especialmente entre adolescentes do sexo feminino. Sintomas de ansiedade e a depressão, parte dos SI2, são mais persistentes e associados ao desenvolvimento de transtornos ansiosos ou depressivos em adultos6, 7. SI na adolescência, especialmente os depressivos, estão associados a desfechos negativos como suicídio, abuso de substâncias, transtornos de conduta, comportamentos de risco, automutilação, dificuldades escolares e de socialização e comprometimento da saúde física8. Adicionalmente associam-se a desfechos psicossociais como comprometimento da escolarização, desemprego, divórcio, gravidez precoce e afastamentos do trabalho8, 9.
Segundo Cash10, escolas desempenham um papel central na prevenção de TMIA, uma vez que crianças e adolescentes passam grande parte do tempo nesse ambiente, e os profissionais têm capacidade de identificar problemas e intervir precocemente. Além disso, um clima escolar (CE) positivo, colaborativo, atencioso e solidário, pode exercer um efeito protetor.
O CE se refere à qualidade do ambiente escolar percebida por professores, estudantes e funcionários11. Trata-se de um construto latente e multidimensional que, segundo Thapa e colaboradores11 engloba o sentimento de segurança (física, intelectual, emocional e social); os relacionamentos (seguros, respeitosos e afetivos entre os alunos, entre eles e seus professores e com a instituição escolar); o ensino e aprendizagem, (engajamento com o aprendizado, participação na construção do conhecimento, ambiente encorajador, e desempenho dos alunos); o ambiente institucional (conexão emocional do aluno com a escola, senso de pertencimento e cuidado com o ambiente físico) e o processo de melhoramento da escola (postura da gestão escolar de buscar melhorias para além do desempenho acadêmico, promovendo seu desenvolvimento integral).
Estudos demonstram que o CE pode afetar a saúde mental dos alunos positivamente quando as necessidades básicas para o desenvolvimento são atendidas11-14. Escolas que oferecem oportunidades de expressão, relações de cuidado e suporte e que favorecem a autonomia e competência dos alunos, oferecem ambiente propício ao desenvolvimento saudável2, 15. Por outro lado, relacionamentos insatisfatórios, violência e rotina acadêmica estressante não só deixam de produzir o ambiente necessário para o desenvolvimento emocional saudável dos alunos, como também podem promover ativamente o adoecimento mental11, 12 e 15.
Um bom CE tem sido associado a diversos desfechos desejáveis, tais como menores índices de depressão12, 16-22, desesperança16, estresse e ansiedade16, 18, 21, 23, 24, abuso de álcool e outras drogas19, 20, 25, ideação suicida19, 22 e 26, maiores índices de autoeficácia e perseverança16, bem-estar subjetivo13 e 27, autoestima positiva17 e satisfação com a vida14.
No Brasil poucos estudos sobre o CE exploram a sua relação com a saúde mental dos alunos28 e 29. Uma das possíveis explicações para a baixa incorporação deste conceito por estudos no campo da saúde é a inexistência de escalas válidas e de fácil e rápida aplicação em português. Segundo Lima30 o Questionário de Clima Escolar (QCE) desenvolvido por Vinha, Morais e Moro31 para o diagnóstico da instituição escolar, é o mais utilizado em estudos no campo da educação. Trata-se de uma escala longa, composta por 119 questões, de aplicação demorada e análise complexa devido ao número de subdimensões e parâmetros a serem considerados, o que limita o seu uso em outras áreas.
Diante do exposto, neste artigo propomos uma medida de CE simplificada, válida e de fácil aplicação, visando ampliar a incorporação deste construto em pesquisas na área da saúde. Adicionalmente analisamos a associação entre o CE e SI entre adolescentes escolares da cidade de São Paulo.

Metodologia
Este estudo é parte do Projeto São Paulo para o Desenvolvimento Social de Crianças e Adolescentes (SP-Proso), estudo de corte transversal realizado com uma amostra representativa de alunos de escolas públicas e particulares do 9º ano do Ensino Fundamental da cidade de São Paulo.
A amostra foi estratificada de acordo com o tipo de escola (pública/privada), e as unidades primárias de amostragem (UPA) foram as turmas. O tamanho mínimo da amostra foi estimado em 2.849. Cento e cinquenta e seis turmas, uma de cada uma das 156 escolas sorteadas, foram selecionadas aleatoriamente, e 119 (87 públicas e 32 privadas) concordaram em participar. Os adolescentes elegíveis foram aqueles presentes na sala de aula no dia da coleta de dados, cujos pais não proibiram sua participação e que não apresentaram nenhuma deficiência grave que limitasse sua compreensão das perguntas ou a possibilidade de responder à pesquisa anonimamente
Utilizamos no SP-PROSO o conjunto de questionários da sexta onda do estudo longitudinal Zurich Project on the Social Development of Children (Z-PROSO) e do Proyeto Montevideo para el desarrollo social de niños y adolescentes (M-PROSO). Foram utilizados como base para a tradução as versões em alemão, inglês e espanhol utilizadas em Zurich e Montevideo. Inicialmente, quatro tradutores independentes realizaram a primeira versão da tradução, sendo duas alemão-português; uma inglês-português e uma espanhol-português. Foi realizada a comparação entre as diferentes traduções e avaliadas caso a caso as divergências, com consulta aos originais e aos tradutores, sempre que necessário. Após a compatibilização dos questionários, foi finalizada uma primeira versão em português, a qual foi avaliada e discutida pelos pesquisadores principais dos projetos Z-PROSO (Prof. Manuel Eisner e Prof. Denis Ribeaud), M-PROSO (Prof. Nicolas Trajtenberg) e SP-PROSO (Profa. Maria Fernanda T. Peres). Após feitas as alterações necessárias foi consolidada uma segunda versão em português, a qual foi utilizada no pré-teste.
O pré-teste foi realizado em cinco escolas, sendo duas particulares, duas estaduais e uma municipal. Um total de 114 alunos participou do pré-teste cujos objetivos foram: 1) avaliar a compreensão das questões, a compreensão da estrutura de resposta (pulos) e o tempo necessário para auto-preenchimento do questionário em sala de aula. Após a aplicação do questionário, em cada escola, foi realizada uma discussão com os alunos com objetivo de avaliar a compreensão das questões. Como na fase de pré-teste o tempo para resposta superou 2 horas, foi necessário reduzir a extensão do questionário. A decisão sobre exclusões foi tomada em conjunto com os pesquisadores do Z-PROSO e M-PROSO com o objetivo de manter a comparabilidade e garantir o não comprometimento das características psicométricas das escalas utilizadas. Após as exclusões, uma terceira e última versão em português foi consolidada.
A coleta de dados foi realizada em um dia pré-determinado durante o horário de aula, sem a presença de professores. Os alunos responderam à pesquisa anonimamente com o apoio de pesquisadores treinados. No total, 2.816 alunos estavam presentes na escola, dos quais 96 se recusaram a participar e 18 foram excluídos por não apresentarem condições cognitivas para preencher o formulário de maneira autônoma e anônima. 2.702 alunos participaram da pesquisa, 22 responderam menos de 20% do questionário e foram excluídos da amostra final, que contou com 2.680 alunos. A descrição da amostra pode ser vista na tabela 1.S, nos documentos suplementares.
O projeto foi aprovado pelo conselho de ética da Faculdade de Medicina da USP (parecer 1.719.856), pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa do Ministério da Saúde (parecer 2.014.816) e pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Criminologia da Universidade de Cambridge.


Variáveis e medidas
Clima escolar: para a escala simplificada de clima escolar proposta partimos das 37 questões sobre a escola que compõem o questionário utilizado no SP-Proso. As questões, abaixo descritas, podem ser vistas no quadro 1 em Português, e no material suplementar em Inglês, Alemão e Espanhol.
1) 15 questões do KFN Pupils’ Survey40, 41: abordam o compromisso dos alunos com a escola, relação com colegas, relação com professores, dificuldades escolares e benefícios futuros da aprendizagem;
2) 12 questões sobre percepção de desordem e violência na escola formuladas pela equipe do SP-Proso;
3) 10 questões sobre legitimidade escolar que compõem escala desenvolvida por Trajtenberg e Eisner42. A escala de legitimidade escolar é composta por três dimensões: 1) justiça (a igualdade na aplicação das regras e no tratamento dispensado aos alunos), 2) efetividade (a capacidade da escola e seus profissionais de cumprir suas obrigações profissionais) e 3) legalidade (o respeito e reconhecimento da autoridade dos atores escolares por parte dos alunos).

Inicialmente realizamos uma análise comparativa entre os itens medidos e as escalas de CE mais utilizadas na literatura30: o QCE31, a Delaware School Climate Survey – DSCS32, 33, a Compreensive School Climate Inventory – CSCI34, o questionário de Debarbieux35, a Escala de Clima Escolar – CLES36, 37, a School Climate Survey – SCS38, 39. A partir da verificação de consistência teórica entre os itens medidos e o conceito de clima escolar todas as 37 questões foram mantidas neste estudo. As respostas, das 37 questões, são em escala likert de 4 pontos.

[QUADRO 1]

Foram conduzidos os testes KMO e de esfericidade de Bartlett, seguidos de uma análise fatorial exploratória (AFE) usando a opção principal factor do Stata 16.143. A definição do número de fatores retidos levou em conta a regra de Kaiser, o scree test, a análise paralela de Horn e a teoria sobre clima escolar. A rotação dos eixos foi oblíqua, através do método promax.
Análise fatorial confirmatória (AFC), pelo método full information maximum likelihood. foi realizada. Este método imputa dados faltantes. Foram avaliados índices de modificação (IM) e ajustes necessários foram feitos com parcimônia, a fim de melhorar o modelo final. Covariâncias entre erros foram incluídas apenas com IM>100, considerando a correspondência teórica de face entre as questões. O ajuste dos modelos foi avaliado através do RMSEA e CFI. Em seguida, construímos um modelo de medida de segunda ordem no módulo SEM do Stata utilizando a estratégia de parcelamento do modelo que, Segundo Brown44, deve ser considerada quando há muitos parâmetros a serem estimados e o modelo fica difícil convergir. Matsunaga45 descreve esta estratégia como “agregar itens e usar esses agregados como indicadores de construtos latentes, para a modelagem de equações estruturais”. O parcelamento consiste em construir modelos independentes para cada subdimensão e utilizar os escore latentes preditos na construção do modelo do construto latente clima escolar.

Sintomas de internalização: Os SI no último mês foram medidos através do Social Beahviour Questionnaire (SBQ)46, que aborda a frequência dos seguintes sintomas: tristeza (eu me senti triste sem saber o por quê); solidão (eu me senti sozinho); medo, ansiedade ou angústia (eu senti medo, ansiedade ou angústia); tédio (eu me senti entediado); sentir-se infeliz (eu me senti infeliz); chorar (eu chorei); preocupação (eu fiquei preocupado) e dificuldade para dormir (eu não consegui dormir). As respostas são em escala Likert de cinco pontos (de nunca a muito frequentemente). Para composição da variável latente SI procedemos os testes KMO e esfericidade de Bartlett, seguidos de AFE usando a opção principal factor e CFA43. O alfa de Chronbach foi de 0,84. O KMO (0,90) e o teste de esfericidade de Bartlett (p<0,001) indicaram a existência de um construto subjacente. A AFE resultou em uma solução unifatorial (Eigenvalue Fator 1=3,22, Fator 2=0,1598), com carga fatorial (CF) variando entre 0,465 e 0,746. A solução unifatorial apresentou bons ajustes na CFA (full information maximum likelihood), (RMSEA = 0,050 e CFI = 0,982 (Figura 2.S nos documentos suplementares).
Variáveis de ajuste: sexo (masculino e feminino), idade (em anos), condição socioeconômica (CSE) e tipo de escola (pública e privada). A condição socioeconômica foi medida através questionário de bens e serviços utilizado na PeNSE (2015) e o escore foi calculado seguindo o proposto por Levy e colaboradores47. A análise foi em seguida estratificada por sexo com a finalidade de investigar eventuais diferenças na associação entre meninos e meninas.

Análise da associação entre clima escolar e sintomas de internalização
A associação entre o CE e os SI foi analisada através de um modelo de equações estruturadas, utilizando o método full information maximum likelihood with missing values no módulo SEM do Stata. O ajuste final do modelo foi avaliado através do RMSEA e CFI. A variável exógena principal foi o CE e a variável endógena os SI. As variáveis de ajuste foram adicionadas aos modelos, uma a uma e na seguinte sequência: sexo, idade, CSE e tipo de escola. A cada variável adicionada, a AFC (método maximum likelihood with missing values) era repetida e os parâmetros estatísticos do modelo observados. Uma variável de ajuste só seria mantida no modelo se afetasse significativamente a associação entre clima escolar e sintomas de internalização sem piorar índices de ajuste do modelo, RMSEA, CFI e AIC. O mesmo procedimento foi utilizado para os modelos estratificados por sexo.

Resultados
As médias gerais e por sexo para cada item do questionário de CE e SI se encontram em material suplementar (Tabela 2s). Em relação ao CE, os meninos consideram mais frequentemente que “escola não serve para nada”. As meninas, por sua vez, parecem gostar mais da escola e de fazer a lição de casa, consideram que seus professores são justos com mais frequência e julgam mais positivamente a relação que tem com eles. Elas também consideram mais os benefícios futuros da aprendizagem e se importam mais com o rendimento escolar. Em geral, não houve diferença na forma como meninos e meninas avaliam a legitimidade escolar, com exceção de duas questões. As meninas avaliaram de forma mais positiva como os funcionários e professores fazem seu trabalho, considerando-os mais competentes e estando mais dispostas a obedecê-los, mesmo quando não concordam com determinadas decisões. As meninas também mostraram maior percepção sobre a violência, assinalando terem presenciado ou ficado sabendo de brigas com agressão física entre os alunos, bullying, xingamentos entre alunos e vandalismo praticado por alunos. O único item sobre violência que indicou maior percepção por parte dos meninos foi o que se refere a presenciar (ver) ou ouvir falar sobre alunos portando armas de fogo e/ou facas. Todos os sintomas de internalização foram mais comuns nas meninas (Tabela 2.S).
O Alfa de Cronbach, de esfericidade de Bartlett e o KMO indicaram boa consistência interna e a existência de uma estrutura latente aos dados sobre CE. A AFE resultou em 5 fatores retidos com Eigenvalue > 1 como indicado pela regra de Kaiser (Tabela 2). A análise paralela de Horn apontou para a retenção de 3 fatores com eigenvalues ajustados > 1 (Fator 1: 5,67; Fator 2: 3,43; Fator 3: 1,41; Fator 4: 0,99; Fator 5: 0,93; Fator 6: 0,59). O screetest foi inconclusivo quanto à retenção de 3 ou cinco fatores (A Figura 1.S.pode ser vista nos documentos suplementares)
[TABELA 1]
Considerando os resultados iniciais testamos as duas soluções na AFC (3 e 5 fatores), e consideramos os resultados à luz da teoria sobre clima escolar. O modelo de cinco fatores se mostrou mais adequado e sua análise será apresentada. Os resultados para o modelo com 3 fatores podem ser vistos em Lima30.
A solução com cinco fatores apresentou uma boa validade discriminante. Apenas um item (q13-“Eu me esforço na escola para conseguir um bom emprego no futuro”) apresentou carga fatorial acima de 0,3 em dois fatores (cross-loading): fator 1 (CF=0,3094) e fator 5 (CF=3,808). No modelo confirmatório esta questão foi incluída no fator 5 em função da carga fatorial mais alta e adequação teórica às demais questões do fator. Dois itens não tiveram carga acima de 0,3 em nenhum dos fatores: (q25-“É justificado desobedecer aos professores, aos funcionários ou as autoridades da minha escola” e q11-“Eu gostaria de ter um emprego interessante quando for mais velho e agora faço de tudo para conseguir isso”) e por este motivo não foram incluídos no modelo confirmatório (TABELA 2).
[TABELA 2]

A escala apresentou parâmetros estatísticos aceitáveis, Alfa = 0,845 e KMO = 0,884. Os fatores apresentaram, individualmente, valores de alfa entre 0,6326 e 0,8574; bem como KMO entre 0,692 e 0,911que, segundo a interpretação de Figueiredo Filho e Silva Júnior48, são adequados (Tabela 3.S em documentos suplementares).
Na figura 1 apresentamos os modelos de AFC para cada uma das cinco dimensões extraídas na AFE e o modelo final de clima escolar. As questões que compõem cada uma das cinco dimensões se encontram na tabela 2. Nas cinco dimensões os modelos apresentaram índices de ajuste adequados. Todas as cargas fatoriais foram superiores a 0,4, com exceção da questão q04, que, por este motivo, foi excluída do fator 1. Ajustes com a inclusão de covariância entre erros foram feitos seguindo o índice de modificação. Os escores latentes preditos foram utilizados para o modelo de CFA de clima escolar).
No primeiro fator, “relacionamento com os adultos e a instituição”, as cargas fatoriais (CF) variaram entre 0,42 para o item 1 (“Eu gosto de ir à escola”) e 0,73 para o item 21 (“A maioria dos professores ou funcionários da minha escola fazem bem o seu trabalho”). Após análise dos IM foram incluídas covariâncias entre os erros dos itens 1(“Eu gosto de ir à escola”) e 5 (No geral, me dou bem com meus professores ou com minhas professoras) (IM=201,934) e entre os itens 18 (Na minha escola os professores e funcionários conseguem manter a ordem) e 19 (Na minha escola, professores e funcionários agem de forma coerente com aquilo que eu acho certo ou errado) (IM=103,416). O segundo fator, “incivilidades”, agrupou oito itens, cujas CF variaram entre 0,34 (“Na minha escola alguns alunos são tratados melhor do que outros”) e 0,72 para dois itens (“Bullying entre alunos” e “Brigas com xingamentos entre alunos”). Covariâncias entre os erros dos itens 28 (Bullying entre alunos) e 33 (Brigas com xingamentos entre alunos ) e 35 (Roubos ou furtos acontecidos no interior da escola) e 36 (Vandalismo praticado por alunos contra os bens da escola) foram incluídas (IM28*33=117,205 e IM35*36=114,594). O fator 3, “relacionamento com os colegas”, incluiu 3 itens cujas CF variaram de 0,58 (“nós somos bem unidos na nossa turma”) a 0,83 (“Eu me dou bem com os adolescentes da minha turma”).No fator 4, “Violências”, foram agrupados seis itens, cujas CF variaram entre 0,45 (“Briga com agressão física envolvendo alunos e professores e/ou funcionários”) e 0,66 (“Briga com agressão física envolvendo alunos e professores e/ou funcionários”). Covariância entre os erros dos itens 29 (Venda e/ou consumo de drogas) e 30 (Alunos portando armas de fogo e/ou faca) foi incluída após análise dos IM (IM=105,549). O fator 5, “Clima educacional”, agrupou cinco itens cujas CF variaram de 0,3 (“Eu me esforço na escola para conseguir um bom emprego no futuro”) a 0,75 ( “Eu frequentemente tiro notas ruins”). Covariância entre os erros dos itens 7 (: Eu acho que a escola não serve pra nada ) e 13 foi incluída (IM=95,9)
[Figura 1]
O modelo final de clima escolar também pode ser visto na figura 2. Apesar de duas CF < 0,3, o modelo apresentou bom ajuste (RMSEA = 0,009 e CFI = 0,999), com piora considerável quando excluímos as dimensões com CF baixas.
Na figura 2 apresentamos os resultados da associação entre CE e SI. A inclusão das variáveis idade, condição socioeconômica, tipo de escola e sexo tiveram pouco efeito na associação, com mudanças de no máximo 0,04 no valor do coeficiente (?), além de piorarem o ajuste do modelo, com aumento no valor do AIC e do RMSEA e redução do CFI. O mesmo ocorreu entre os meninos e as meninas (Tabela 3.S). Para um modelo parcimonioso, optamos por não mantê-las no modelo final. Na amostra total, entre meninos e meninas o clima escolar, apresentou uma associação negativa com sintomas de internalização, sugerindo um efeito protetor do CE (? = -0,6 no modelo com ambos os sexos, ? = -0,5 para os meninos e ? = -0,57 para as meninas).
[Figura 2]

Discussão
O objetivo deste estudo foi propor uma medida válida e simples de clima escolar para uso em estudos no campo da saúde, e investigar a associação entre o CE e SI entre adolescentes da cidade de São Paulo a partir dos dados de pesquisa do SP-Proso.
A AFE da medida de CE resultou na extração de cinco fatores, o que foi confirmado na AFC. O modelo confirmatório se mostrou de alta complexidade, com uma solução de segunda ordem com cinco subdimensões, o que nos fez optar pelo método do parcelamento como estratégia para construção do modelo final de CE. Moro49, durante o desenvolvimento do QCE, relatou enfrentar a mesma dificuldade e apresentou evidências estatísticas de validade apenas das dimensões separadamente. As outras escalas apresentadas nas referências deste trabalho também apresentaram suas evidências estatísticas da mesma forma.
Segundo Kline apud Hilpert et al.50, para o uso do parcelamento, duas condições devem ser respeitadas a fim de evitar vieses e estimações incorretas do modelo: a unidimensionalidade de cada uma das subescalas e a confiabilidade de cada conjunto de itens. Considerando-se os padrões propostos por Pituch e Stevens51 (chi-quadrado p<0,05; RMSEA<0,05, com tolerância até 0,08 quando outros índices fossem satisfatórios, e; CFI>0,90), os nossos modelos foram aceitáveis para cada uma das cinco dimensões propostas na etapa exploratória e atenderam às condições necessárias para o uso da técnica de parcelamento.
Embora as condições para o parcelamento tenham sido satisfeitas, surgiram resultados após a análise fatorial confirmatória do modelo de clima escolar que, se interpretados como usualmente se faz com as cargas fatoriais, podem ser considerados problemáticos. Duas dimensões - relações com colegas e incivilidades - apresentaram CF < 0,3 com o construto de clima escolar. Ainda que esses resultados não pareçam ideais, é difícil avaliar qual é sua real importância, pois não existe um padrão de comparação com outros modelos de clima escolar uma vez que não encontramos nenhum estudo de validação do modelo entre dimensões e o construto de CE. Ademais, a importância teórica de ambas as dimensões e índices de ajuste sustentam que a escala proposta produz uma medida válida do construto CE.
Embora não exista uma definição única de CE, alguns consensos são encontrados na literatura. É consenso que o clima escolar não é uma única realidade objetiva, mas um constructo, composto por diferentes dimensões52 (BRUNET, 1992), que o clima escolar se refere à percepção dos sujeitos sobre o ambiente, e afeta o comportamento do grupo significativamente53.
Autores como Holst33, Pacheco (2008), Moreira37, Thapa et al.11 e Moro49 sistematizaram as dimensões que compõem os instrumentos para medir o CE em diversos estudos. Thapa et al.11 realizaram uma ampla revisão bibliográfica e consulta a especialistas, e propuseram cinco dimensões para o clima escolar: segurança; relacionamentos; ensino e aprendizagem; ambiente institucional e processo de melhoramento da escola. Essas dimensões estão presentes, mesmo que com diferentes denominações, nos principais instrumentos utilizados, entre os quais o CSCI34 e 54, o DSCS33 e o QCE31. O CSCI possui 64 questões e a quatro dimensões: segurança; ensino e aprendizagem; relacionamentos e ambiente da escola34 e 54. A DSCS-S é composto por 78 questões em quatro escalas que se dividem em outras subescalas. As quatro escalas são: clima escolar; técnicas escolares; bullying e; engajamento. A escala de CE possui 36 itens divididos em 8 subescalas, sendo elas: relação professor-aluno, relação entre os alunos, respeito pela diversidade, clareza das expectativas, justiça das regras, segurança escolar, engajamento geral do aluno e bullying. O QCE possui 119 questões divididas em oito dimensões, das quais seis devem ser avaliadas a partir da perspectiva dos alunos: 1) Relações com o ensino e com a aprendizagem, 2) Relações sociais e os conflitos na escola, 3) Regras, as sanções e a segurança na escola 4) Situações de intimidação entre alunos, 5) Família, escola e comunidade e 6) Infraestrutura e rede física da escola.
A escala aqui proposta possui 34 questões e cinco dimensões: “relacionamento com os adultos e a instituição”, “relacionamento com os colegas”, “incivilidades”, “Violências” e “Clima educacional”. A opção por separar comportamentos violentos corriqueiros e mais graves em duas subdimensões (incivilidades e violências) está de acordo com a afirmação der que tratar diferentes formas de violência em conjunto pode levar a uma visão inflacionista do fenômeno ao se considerar eventos muito diferentes sob uma mesma denominação55. Seria impreciso por exemplo, tratar como semelhantes e designar da mesma forma (violência) um xingamento entre alunos e a ocorrência de uma violência sexual de um professor contra uma adolescente. Debarbieux e Blaya55 propõem uma separação entre os tipos de violência no ambiente escolar. Para designar os atos mais cotidianos de violência, que nem sempre são penalizáveis por serem muito comuns ou por não serem descritas no código penal, propõem os termos “microviolências” ou “incivilidades”. Já as violências menos comuns e consideradas mais graves podem ser designadas separadamente. Essa separação não implica em afirmar que as incivilidades não sejam violências, mas em considerar de forma diferente as ocorrências comuns das mais pontuais e potencialmente graves.
A análise da associação entre CE e SI pode ser considerada uma forma de medir a validade preditiva da medida proposta de CE. A validade preditiva se refere à capacidade da medida obtida a partir de uma escala prever corretamente variáveis independentes ou endógenas56. Encontramos em nosso estudo um efeito protetor do CE nos SI, o que está de acordo com a literatura internacional, o que aponta para uma boa validade preditiva da medida de CE. Os resultados por sexo revelaram que a associação negativa entre clima escolar e sintomas de internalização é significativa para ambos os sexos, mas que é mais forte entre as meninas. Tal resultado também está de acordo com outros estudos: as meninas costumam ser mais afetadas pelo clima escolar do ponto de vista emocional12, 14 e 57.
Em estudo de revisão Thapa e colaboradores11 encontraram evidencias de um efeito protetor do clima escolar em diversos desfechos em saúde, a exemplo do bullying e da violência, desenvolvimento saudável e a prevenção de comportamentos de risco em geral, efeitos positivos na autoestima, autoeficácia e autocrítica, melhora de vários indicadores de saúde emocional diminuição de sintomas do tipo depressivo, melhor sensação de bem-estar psicológico e resiliência, consumo de drogas e presença de drogas na escola, diminuição dos sintomas do tipo ansioso, e diminuição de sintomas internalizantes e externalizantes
Diversos estudos internacionais demonstram que um clima escolar positivo está negativamente associado aos sintomas de internalização11, 12, 14, 18, 23, 58-60. No Brasil não encontramos nenhum trabalho que relacionasse o clima escolar à saúde mental de adolescentes.
Embora não seja possível, com este estudo, estabelecer uma relação de causalidade entre CE e SI, pela natureza transversal do delineamento, pesquisas longitudinais têm apontado que a percepção de um clima positivo por parte dos alunos tem sido protetiva para a saúde mental com o decorrer do tempo, bem como percepções negativas tem estado relacionadas ao surgimento de sintomas de adoecimento mental. Por outro lado, o estado de saúde mental dos alunos num primeiro momento não tem demonstrado efeito significativo sobre a avaliação do clima escolar posterior12, 13, 16, 17, 61.
Não realizamos análise de invariância da medida de clima escolar entre meninos e meninas ou entre escolas públicas e particulares. A análise de invariância permite verificar se a resposta às questões que compõem a escala se dá de forma consistente quando aplicada a subgrupos com características distintas. Análises adicionais serão feitas neste sentido, assim como entre adolescentes de São Paulo, Zurique e Montevideo. As nossas análises, entretanto, demonstram resultados consistentes na associação entre CE e SI, entre meninos e meninas, o que sugere invariância na medida de clima escolar entre os sexos. Análises adicionais permitirão esclarecer eventuais diferenças no CE e seus efeitos nos SI em escolas públicas e particulares.
Considerações finais
O conjunto de questões sobre experiência e percepção de alunos sobre a escola, contemplados neste artigo, compõe um Escala Simplificada de Clima Escolar (ESCE) que se mostrou válida, de aplicação simples e rápida, cerca de 10 minutos, de fácil compreensão e resposta por auto-preenchimento, As respostas, em escala likert de 4 pontos variando entre 1 e 4, compõem um escore médio que expressa a percepção dos alunos sobre o clima escolar: quanto maior, mais positiva é a percepção dos alunos sobre o CE.
O CE é um conceito bastante utilizado em estudos sobre a instituição escolar, ainda pouco explorado por estudos no campo da Saúde. Reflete a percepção da comunidade escolar sobre a qualidade do ambiente e suas relações, aspecto importante para compreensão das relações entre a escola e a saúde de crianças e adolescentes. Propomos neste estudo uma medida simples e válida de CE, de fácil uso e com boa validade preditiva.
Encontramos um efeito protetivo do CE sobre SI em adolescentes, o que reforça a importância da escola para prevenção de TMIA no Brasil. Este é um tema que merece mais atenção por parte dos pesquisadores brasileiros, especialmente quando consideramos as desigualdades existentes na rede de ensino brasileira.

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