Artigos

Introdução

A formação médica no Brasil, orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Medicina de 2014 (DCN)¹, busca promover uma educação integral que vá além do enfoque técnico. Porém, a persistência de modelos tradicionais ainda perpetua práticas desumanizantes tanto na educação quanto na assistência à saúde². O foco no conteúdo técnico e na eficiência dos processos desconsidera a complexidade humana, seja da pessoa enferma ou do discente, prejudicando a valorização da subjetividade, autonomia e pensamento crítico na formação3. Na assistência à saúde, essa reprodução de modelos desumanizantes se manifesta quando o cuidado é reduzido à gestão de doenças e procedimentos, negligenciando o aspecto humano do paciente – suas vivências, contexto sociocultural e desafios emocionais. Essa visão mecanizada do corpo, na qual o paciente é tratado como um objeto a ser reparado, compromete a qualidade do cuidado e, consequentemente, a saúde integral. Na educação médica, os estudantes frequentemente são tratados como meros receptáculos de conhecimento técnico, o que limita seu desenvolvimento como profissionais críticos e preparados para as complexidades sociais e humanas da prática médica4.
As DCN, no seu Capítulo I, no artigo 3º, apontam para a necessidade de uma formação médica humanista, crítica e ética, que valorize o cuidado integral ao ser humano, considerando suas múltiplas dimensões e a determinação social do processo saúde-doença. Ademais, na fase de formulação da agenda das DCN, as competências necessárias para uma formação médica que atenda ao Sistema Único de Saúde (SUS), são contempladas nas três áreas seguintes: atenção à saúde, gestão em saúde e educação em saúde, com o objetivo de articular o cuidado integral, a comunicação empática e a promoção da saúde¹. Além disso, propõe-se a integração de teoria e prática desde o início do curso, inserindo os estudantes nas redes de saúde e priorizando a formação em serviço, especialmente na atenção básica e na urgência/emergência do SUS?. Nesse contexto, as demandas sociais e as necessidades do SUS estão posicionadas como eixos centrais do currículo1.
No entanto, há necessidade urgente de implementação de uma abordagem pedagógica que evite a reificação do sujeito, repudiando a objetificação tanto do discente de Medicina, quanto da pessoa enferma, e valorizando a subjetividade e a complexidade das vivências pessoais e profissionais. Ressalte-se aqui a perspectiva necessária a ser adotada, que corresponde àquela que vai de encontro à “nossa base ética civilizatória”, já que “o corpo se relaciona com alteridade, baseado na memória, informação ancestral do espírito, e não pela marcação morfofisiológica, anatômica, fenotípica”6. Essa perspectiva contrasta com a abordagem biomédica tradicional, que muitas vezes reduz o corpo a uma máquina biológica, desconsiderando as complexas dimensões culturais e espirituais que o constituem7.
A formação médica, como estruturada nas DCN, ainda é centrada na compreensão morfofisiológica do corpo. Embora as Diretrizes apontem para uma visão integradora do processo saúde-doença, a ênfase recai sobre o aspecto técnico e biológico do cuidado à saúde. Isso pode levar à objetificação dos pacientes, tratando-os como corpos que precisam ser reparados, ignorando as experiências subjetivas e as memórias ancestrais que, segundo Akotirene6, também são partes fundamentais de sua identidade e saúde. Esse enfoque tecnicista, que fragmenta o corpo em sistemas biológicos, invisibiliza as relações do corpo com sua alteridade, ou seja, com as experiências que cada indivíduo carrega em termos de raça, gênero, espiritualidade e ancestralidade. Ao não considerar esses aspectos interseccionais, as DCN limitam a capacidade dos futuros médicos de oferecer um cuidado verdadeiramente integral e humanizado8.
Em contrapartida, a 4ª Conferência Nacional de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (4ª CNGTES) surge como uma oportunidade estratégica para enfrentar essas limitações. Ao alinhar as diretrizes de trabalho e educação às necessidades do SUS, a conferência valoriza a interdisciplinaridade, reconhece a interseccionalidade — definida como a interação entre opressões de raça, gênero e classe que produzem experiências sociais específicas — e enfatiza a educação permanente, reforçando assim uma formação interprofissional e socialmente responsável. Destaca-se, assim, a importância de uma formação que além de atender às demandas técnicas, contemple uma perspectiva crítica e equitativa, fundamentada na integralidade e na equidade do cuidado9. Ao integrar essas dimensões, a revisão das DCN se torna instrumento para enfrentar desigualdades sociais e fortalecer a saúde universal, articulando interdisciplinaridade, interseccionalidade e educação permanente1,6,9. Nesse contexto, surge a questão: como as DCN, uma década após sua promulgação, podem ser analisadas criticamente sob a perspectiva de humanização do cuidado, considerando as contribuições teóricas contemporâneas e os desafios do SUS?
Apesar de apontarem para uma formação médica com visão humanista e crítica, as DCN ainda carecem de uma abordagem interseccional e decolonial, entendida como a superação de padrões eurocêntricos e a valorização de saberes marginalizados10. Nesse sentido, destaca-se a contribuição de Akotirene6, ao evidenciar a inseparabilidade estrutural das formas de dominação de raça, classe e gênero, que conformam de modos distintos as experiências sociais. Carla Akotirene, Doutora em Estudos de Gênero, Mulheres e Feminismos, possui forte atuação nos estudos feministas e raciais, com trabalhos que enfatizam a necessidade de compreender as múltiplas dimensões das opressões que afetam grupos marginalizados, em especial as mulheres negras11.
A perspectiva interseccional e decolonial combina a análise das discriminações interseccionais, como racismo e sexismo, descritas por Kimberlé Crenshaw12, com as ideias decoloniais de Aníbal Quijano13 e Walter Mignolo14. Enquanto Quijano explora como a colonialidade do poder perpetua desigualdades estruturais, Mignolo propõe a desconstrução de epistemologias eurocêntricas, valorizando saberes locais e plurais para superar hierarquias coloniais. Adotar essa perspectiva favorece a formação de profissionais mais sensíveis às realidades sociais, reconhecendo a interseccionalidade de gênero, raça e classe na história da Medicina no Brasil15. Ao aplicar essa análise às DCN, pretende-se mostrar como o currículo médico pode reforçar ou desafiar estruturas de opressão, promovendo uma educação crítica e transformadora que integre as dimensões sociais da saúde. Sendo assim, neste artigo, o objetivo consiste em apresentar uma análise interseccional e decolonial das DCN, fundamentando-se nas proposições teóricas da pesquisadora Carla Akotirene6.

Metodologia
Este trabalho, de natureza qualitativa, apresenta-se como um ensaio teórico-reflexivo de análise crítica do corpus textual das DCN, examinado-as a partir das três áreas de competência que estruturam o documento: atenção à saúde, gestão em saúde e educação em saúde. Para isso, utilizou-se o software “Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires” (IraMuTeQ)16 que possibilitou a segmentação do corpus em unidades de contexto elementar (UCE) e a realização de análises lexicométricas, incluindo classificação hierárquica descendente (CHD), voltada à identificação de classes lexicais predominantes, e análise de similitude, empregada no mapeamento das coocorrências entre termos centrais. A nuvem de palavras foi excluída por sua natureza descritiva, sem contribuição interpretativa relevante ao rigor analítico da pesquisa.
Os resultados lexicométricos não foram tratados de forma isolada, mas constituíram a base para a etapa seguinte de interpretação crítica. As classes lexicais, as coocorrências e os núcleos semânticos identificados orientaram a seleção dos segmentos a serem examinados pela Análise Crítica do Discurso (ACD)17. Essa interpretação ultrapassou a mera contagem de termos e buscou compreender como escolhas lexicais, silenciamentos, metáforas e construções normativas revelam ou sustentam relações de poder. A leitura crítica foi realizada sob a lente da interseccionalidade proposta por Akotirene6, permitindo evidenciar a presença de estruturas como patriarcado, racismo e neoliberalismo no discurso normativo das DCN.
As interpretações críticas produzidas pela ACD foram então reorganizadas e sintetizadas por meio da Análise Temática, de modo a estruturar eixos analíticos mais amplos expressando os padrões observados e sua dimensão crítica. Seguiram-se as seis fases propostas por Braun e Clarke18: familiarização ao corpus e aos resultados lexicométricos; codificação inicial dos segmentos interpretados; busca por temas mais amplos; revisão desses temas; definição e nomeação dos temas nos eixos analíticos finais, apresentando de forma articulada os padrões observados e sua dimensão crítica; e produção do relatório analítico. Os achados foram organizados em três eixos centrais: Interseccionalidade, patriarcado e colonialidade: reflexões críticas sobre a formação médica, as DCN e o conhecimento hegemônico; Racismo estrutural e epistemicídio na formação médica: limites e desafios das DCN; e Decolonização do conhecimento na prática médica. A metodologia, assim, considerou as vivências de grupos vulneráveis e a dimensão ética de seu enfrentamento, propondo estratégias para integrar interseccionalidade e decolonialidade ao currículo médico.
Por fim, cabe ressaltar que as citações diretas de estudantes de Medicina incluídas neste ensaio foram originalmente registradas em entrevistas da pesquisa de doutorado intitulada “Interseccionalidade de gênero, raça e classe na formação médica: desafios de inclusão e cuidados a grupos vulneráveis”19, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP), sob parecer nº 6.298.713/2023, com participação mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que autorizou o uso dos depoimentos em publicações científicas. O gênero e a raça mencionados nos trechos foram autodeclarados pelos próprios estudantes. A utilização desses excertos tem caráter ilustrativo e reflexivo, configurando uma reinterpretação crítica de material previamente analisado.

Interseccionalidade, patriarcado e colonialidade: reflexões críticas sobre a formação médica, as DCN e o conhecimento hegemônico

De acordo com Akotirene6, interseccionalidade “demanda um direcionamento geopolítico”. As DCN preveem o domínio de uma língua estrangeira, preferencialmente uma língua franca, como o inglês, para que os estudantes possam se manter atualizados com os avanços da Medicina e interagir com equipes de saúde em outras partes do mundo1. A exigência do inglês reflete a hegemonia científica global, mas, conforme sugerido por Carla Akotirene6, deve ser criticada como uma imposição imperialista que perpetua o controle epistêmico. Do ponto de vista do feminismo negro, Akotirene6 descreve, ainda, o conhecimento produzido por intelectuais negras dos Estados Unidos (EUA) como um "saber periférico do lado sul-nortista". Embora estejam em uma posição de poder global devido à difusão da língua inglesa e do conhecimento, essas intelectuais ainda enfrentam racismo e sexismo epistêmicos. Aydinli e Aydinli20 destacam que a hegemonia do inglês homogeneíza a produção acadêmica, inibe contribuições de regiões com menor poder geopolítico e reforça estruturas imperialistas, funcionando tanto como facilitador de conhecimento quanto como ferramenta de exclusão.
A exigência do inglês nas DCN reflete o padrão colonial do conhecimento, criando barreiras para estudantes do Sul Global, especialmente os mais vulneráveis, e marginalizando saberes locais, como as tradições de cura afro-brasileiras e indígenas, que estão intrinsecamente ligadas à memória e à ancestralidade, conforme destaca Akotirene6. Além disso, ao realizar uma análise interseccional voltada para os conceitos presentes nas DCN, com o objetivo de identificar sua dependência ou não da epistemologia da Europa Ocidental e dos EUA em relação às respostas identitárias à matriz colonial, nota-se uma relação importante a ser investigada. Embora as DCN promovam um discurso de inclusão e equidade, elas ainda carecem de uma abordagem crítica mais minuciosa sobre questões como xenofobia, neoliberalismo, opressão patriarcal e discriminação racial. Mesmo as DCN não abordando explicitamente a xenofobia, a ênfase na formação humanista sugere um potencial para enfrentar essa questão. O respeito à diversidade cultural, étnica e linguística está previsto como parte das competências dos futuros médicos, o que pode ajudar a mitigar atitudes xenofóbicas no atendimento à saúde1.
As DCN enfatizam a responsabilidade social dos médicos e a atuação no SUS, promovendo equidade e acesso universal à saúde, em oposição à lógica neoliberal de privatização e redução do papel do Estado. Elas buscam formar profissionais comprometidos com o bem-estar coletivo, destacando a importância de resistir às influências neoliberais no campo da saúde. Essa resistência ressalta a necessidade de questionar a dependência do conhecimento estrangeiro, que compromete a autonomia científica e a formação dos futuros médicos21. Além disso, as DCN não fazem uma menção direta à divisão internacional do trabalho, mas há indícios de uma dependência estrutural ao conhecimento produzido fora do Brasil, conforme mencionado anteriormente. Ainda na perspectiva de refletir sobre a presença de hegemonia cisheteronormativa e eurocentrada na formação médica brasileira, verificou-se que as DCN abordam a questão de gênero de forma limitada, mencionando a necessidade de tratar as desigualdades de gênero no contexto da diversidade humana e no cuidado à saúde1. A falta de menções ao patriarcado nas DCN e de uma reflexão crítica sobre sua influência no sistema de saúde limita o potencial transformador da formação médica no enfrentamento dessas opressões22.
A Medicina ocidental, historicamente dominada por homens, especialmente em especialidades de maior prestígio como Cirurgia e Cardiologia, reflete o poder estrutural de homens brancos e de classes altas. Apesar do aumento de mulheres na profissão, elas predominam em especialidades menos valorizadas, como Pediatria e Medicina de Família e Comunidade23, devido a normas patriarcais que as associam a papéis de cuidado. Essa desigualdade é percebida já na formação, como no relato da discente sobre opiniões familiares associadas ao risco de adoecimento pela escolha da carreira: “Gostaram da ideia, mas alguns acharam que eu poderia adoecer com a pressão” (mulher, parda)19. Outra aluna, evidencia que a credibilidade das mulheres é frequentemente deslegitimada, sendo associadas a estereótipos de dificuldade ou excesso de emotividade: “Acho que existe uma expectativa de que a gente, que é mulher, deva sempre estar calma e não mostrar tanto nossas emoções” (mulher, parda)19. Até mesmo reações corporais naturais em práticas clínicas podem ser interpretadas como sinal de descrédito, segundo narra uma graduanda: “Durante uma prática clínica, quase desmaiei ao ver um paciente ferido. Lembro-me de ouvir comentários dos meus colegas de que isso era fraqueza” (mulher, branca)19. A ausência de uma reflexão crítica sobre o patriarcado no currículo médico perpetua a hierarquia de poder nas equipes, privilegiando homens em posições de autoridade e mantendo dinâmicas de divisão sexual do trabalho inquestionadas, tanto dentro da estrutura hospitalar, quanto na prática clínica24.
Estudos de caso no Canadá e nos EUA mostram que discentes negras enfrentam barreiras institucionais ligadas a preconceitos estruturais, como maior prevalência de sintomas de estresse e burnout associados à discriminação racial no ambiente acadêmico25 e relatos de exclusão em espaços clínicos e universitários, nos quais a cor da pele influencia tanto a avaliação de desempenho quanto o acesso a oportunidades acadêmicas26. Além disso, mulheres sofrem discriminações de gênero que reforçam padrões patriarcais, expressas na distribuição desigual de oportunidades de carreira, na dificuldade de acesso a cargos de liderança e em situações de assédio velado durante a formação e prática médica27. Mesmo em escolas médicas e instituições de saúde com políticas antidiscriminatórias, o racismo estrutural persiste e, articulado ao sexismo, reforça o patriarcado, visível na medicalização do corpo feminino28,29.
O parto, que antes era uma prática comunitária e liderada por mulheres, foi apropriado pela Medicina institucional e transformado em um ato médico controlado majoritariamente por homens. A Obstetrícia no Brasil é permeada pela violência obstétrica, que se manifesta em práticas médicas patriarcais que desrespeitam a autonomia feminina e frequentemente impõem decisões, especialmente por profissionais do sexo masculino30. Essa desigualdade de poder se estende a outras áreas da Medicina, nas quais mulheres, especialmente negras e pardas, enfrentam intervenções desnecessárias, subestimação de suas dores e desvalorização de suas preocupações, evidenciando uma estrutura patriarcal que restringe sua agência e humanidade, reduzindo-as a corpos a serem manipulados e controlados31.

Racismo estrutural e epistemicídio na formação médica: limites e desafios das DCN

As DCN abordam a diversidade étnico-racial, destacando a importância de um cuidado à saúde que respeite a diversidade e promova a equidade no atendimento1. Contudo, o enfoque sobre discriminação racial é superficial, tratando-a como um problema de equidade, sem explorar suas causas estruturais. Faltam estratégias antirracistas na formação médica, que permanece centrada em princípios eurocêntricos e técnicos, ignorando as dinâmicas de poder racializadas e as realidades socioculturais da população negra32. Essa ausência de ponderação crítica cria um ambiente que perpetua o racismo institucional, pois falha em preparar os futuros médicos para reconhecer as desigualdades raciais que afetam o acesso, a qualidade e os desfechos da saúde da população negra. Há, dessa forma, uma constatação da insuficiência das abordagens curriculares que tratam a temática racial de maneira integral. Embora alguns cursos de Medicina incluam disciplinas ou conteúdos que abordam a realidade racial e étnica, esses esforços são frequentemente limitados a perspectivas teóricas, sem a necessária articulação com práticas clínicas e comunitárias que confrontem as disparidades vividas pela população negra33.
Essa constatação é reforçada pelas próprias vozes discentes. Um graduando afirma: “Eu diria que as disciplinas básicas são as mais importantes, como Fisiologia e Anatomia. Elas formam a base para todo o resto que aprendemos” (homem, branco)19, evidenciando a centralidade do modelo biomédico no currículo. Já uma acadêmica associa a escolha pela Medicina à valorização social e financeira da profissão: “Aqui, no Brasil, o aspecto financeiro se torna um dos fatores principais para aqueles que estão escolhendo seguir essa carreira supervalorizada” (mulher, parda)19. Outra estudante acrescenta que “saber como agir em situações de emergência é fundamental. Precisamos estar prontos para tomar decisões rápidas e acertadas” (mulher, parda)19. Quando questionada sobre a importância da relação interpessoal na atuação médica, uma discente relata que “é a postura de como se comportar nos ambientes hospitalares, de ambulatórios e em geral. A identidade de médico vai sendo construída assim, dia a dia, com cada experiência nova” (mulher, branca)19. Esses relatos exemplificam como a formação médica continua marcada por valorização de um currículo eurocêntrico e pouco integrado às necessidades sociais da população. Essa mesma lógica se observa nos documentos curriculares, nos quais referências à diversidade aparecem de modo genérico e pouco comprometido com a realidade da população negra, revelando uma lacuna estrutural na abordagem do racismo na formação médica32.
Muitos currículos utilizam termos amplos e vagos como "étnico-racial" ou "diversidade", sem tratar diretamente da saúde da população negra e dos efeitos do racismo estrutural32. O estudo de Cabral e colaboradores32, por exemplo, que realizou a análise dos projetos pedagógicos de cursos de graduação em Medicina (PPC), do Nordeste brasileiro, demonstra que os termos "preto", "pardo" e "quilombola" são raramente mencionados; quando o são, aparecem em contextos generalistas, sem um aprofundamento nas especificidades epidemiológicas e sociais que acometem a saúde dessa população. O racismo institucional na formação médica também se manifesta na perpetuação de ideias herdadas do racismo científico, que historicamente associou a população negra a doenças e condições de inferioridade biológica33. Embora essa visão tenha sido oficialmente rejeitada, suas marcas ainda permeiam a formação e a prática médica contemporânea, contribuindo para o epistemicídio, que é a exclusão sistemática das vozes e do conhecimento negro na produção científica e acadêmica. A prática médica continua a ignorar as narrativas e experiências da população negra, tratando-a como objeto de estudo, em vez de reconhecê-la como sujeito com voz e agência34.
Akotirene6 também critica a ideia da "história única", amplamente discutida por Chimamanda Ngozi Adichie em sua famosa palestra “The Danger of a Single Story” (O Perigo da História Única), que se refere à narrativa simplificada e unidimensional que reduz identidades e culturas a estereótipos, apagando a diversidade e a complexidade das experiências humanas. O Ocidente tende a criar narrativas generalizantes sobre os negros, especialmente os africanos, enquanto particulariza e valoriza as próprias experiências6. Essa crítica é diretamente relevante para a educação médica no Brasil, na qual as narrativas sobre a saúde da população negra ainda são limitadas e generalistas. As DCN, as ementas das disciplinas e a cultura institucional de ensino precisam ser mais incisivos ao promover uma formação que valorize a pluralidade de histórias e experiências, reconhecendo que a saúde da população negra no Brasil é influenciada por determinantes históricos, sociais e raciais específicos, que não podem ser ignorados ou homogeneizados32.
As DCN ressaltam a importância da atenção integral à saúde e da formação de médicos que compreendam as diferentes realidades sociais1. No entanto, devido ao fato de as Diretrizes não enfocarem em uma análise interseccional robusta das questões raciais, PPC, os planos de ensino das disciplinas, os docentes e as práticas pedagógicas correm o risco de não preparar adequadamente os médicos para a atenção à saúde da população negra. Akotirene6 salienta que a identidade negra transcende fronteiras e é marcada por uma experiência racial comum de opressão. Essa experiência precisa ser abordada no currículo médico de maneira que os futuros profissionais sejam capazes de reconhecer e combater as formas de racismo estrutural que afetam a saúde das populações marginalizadas. As disparidades de saúde que afetam as pessoas negras, como a maior prevalência de doenças crônicas e infecciosas, a mortalidade materna e o acesso desigual aos serviços de saúde são reflexos do racismo institucional. As DCN, ao não incluírem estratégias explícitas de combate ao racismo na formação médica, correm o risco de não combater de forma efetiva essas discrepâncias sociais, o que contraria o objetivo de uma formação médica comprometida com a justiça social e a equidade11,24.
Quanto às questões culturais, as DCN defendem uma formação humanista, ética e integral, que leve em consideração as diferentes dimensões do ser humano, incluindo aspectos sociais, culturais e espirituais1. No entanto, a espiritualidade e a religiosidade são tratadas de forma periférica nas Diretrizes, com práticas não ocidentais, como as africanas e indígenas, frequentemente marginalizadas frente ao modelo biomédico dominante na prática médica. A reflexão trazida por Akotirene6 reforça o epistemicídio – inferiorização ou ocultação de modos de conhecimento e espiritualidades não-cristãs – como parte integrante do projeto colonial. Esse processo, além de erradicar sistemas de saberes e práticas de cura, perpetua a marginalização dessas epistemologias na modernidade. A prática da espiritualidade africana e indígena, que muitas vezes está comumente ligada à saúde e bem-estar dessas populações, é violentamente abordada em tom pejorativo, em espaços como o da educação médica35.

Decolonização do conhecimento na prática médica

A análise de Akotirene6 destaca que o desprezo pelas práticas religiosas não-cristãs, na perspectiva do cuidado integral em saúde, é frequentemente acompanhada pelo sexismo, que relega mulheres a posições subalternas ou as demoniza como "bruxas", resultando na eliminação de práticas orais e de saberes femininos que fazem parte essencial de suas culturas e espiritualidades15. Nesse sentido, as DCN precisam adotar uma análise mais crítica dessas intersecções entre espiritualidade, raça e gênero. Os estudantes de Medicina, por exemplo, podem ser instruídos para reconhecer e valorizar as práticas de saúde tradicionais afro-brasileiras e indígenas, como o uso de ervas medicinais, os rituais de cura e a espiritualidade como parte do tratamento holístico. Essa qualificação é fundamental para respeitar a pluralidade religiosa e cultural do Brasil, reconhecendo as práticas integrativas e complementares mencionadas como partes essenciais do cuidado à saúde e do bem-estar das comunidades36.
A marginalização e a desigualdade são também verificadas em termos de poder econômico. Akotirene6 debate sobre o "salário público e psicológico", conceito que aborda as vantagens simbólicas e materiais da branquitude e o impacto dessa estrutura sobre a classe trabalhadora, sugerindo uma importante reflexão sobre o capacitismo e as desigualdades estruturais. Akotirene6 aponta como o racismo e o privilégio da branquitude criam disparidades econômicas e sociais que interferem no acesso a oportunidades, recursos e serviços, incluindo saúde, educação e condições de vida. A análise das DCN deve considerar a interação dessas desigualdades no contexto da formação médica, especialmente no que tange ao capacitismo. Isso ocorre porque o "salário psicológico" da branquitude oferece privilégios adicionais, além do salário monetário, garantindo dignidade e acesso a bens e serviços. Embora as DCN1 mencionem a importância da equidade e da inclusão social, a análise crítica do capacitismo, isto é, a discriminação contra pessoas com deficiência, está ausente de forma significativa no currículo. Branquitude e capacitismo, quando interseccionados, resultam em oportunidades desiguais de trabalho, qualidade de vida e saúde para as pessoas com deficiência, especialmente as negras, que enfrentam barreiras ainda maiores em uma sociedade estruturada pelo racismo e pelo classismo37.
O acesso a serviços de saúde de qualidade, boas condições de vida e saneamento básico muitas vezes está limitado às populações brancas, excluindo as pessoas negras e deficientes que residem em áreas desfavorecidas socioeconomicamente, frequentemente desprovidas de infraestrutura básica38. As DCN, embora prevejam o atendimento universal e igualitário à saúde, precisam incluir a conscientização sobre essas disparidades estruturais em seu currículo. Para isso, seria importante integrar uma abordagem interseccional que forneça aos estudantes de Medicina ferramentas para compreender como essas desigualdades são reproduzidas dentro do próprio sistema de saúde e qualificá-los para combatê-las. Isso também enfatiza o compromisso das DCN com a justiça social, ao formar médicos que compreendam as dinâmicas de exclusão social e estejam prontos para atuar de maneira ética e responsável no combate a essas opressões38.
A redução das desigualdades em saúde depende da adoção de práticas pedagógicas concretas na formação médica que integrem perspectivas interseccionais e decoloniais ao currículo. Nesse processo, é importante diversificar metodologias ativas, como Team-Based Learning e Problem-Based Learning, articuladas ao uso de recursos audiovisuais e à valorização de saberes afro-indígenas, além de investir em formação docente contínua supervisionada, programas de mentoria e avaliação curricular, favorecendo a análise crítica das desigualdades6,14,39,40. A extensão universitária também se destaca como prática essencial, ao conscientizar sobre as determinações do processo saúde-doença, estimular o cuidado de si e fortalecer a articulação entre ensino, serviço e comunidade41.
A implementação dessas mudanças exige a produção de materiais didáticos que articulem teoria e prática, como casos clínico-sociais elaborados em parceria com comunidades, guias de práticas interculturais e cadernos reflexivos para docentes. Também envolve a criação de eixos transversais sobre saúde da população negra, gênero e decolonialidade, aliados a módulos baseados em problemas reais da Atenção Primária à Saúde e a avaliações formativas multimodais, que favorecem o desenvolvimento de competências críticas e interculturais. Por fim, mecanismos de monitoramento com indicadores claros — como a reformulação de disciplinas, a inclusão de competências humanistas em Exames Clínicos Estruturados (OSCE) e pesquisas de satisfação com estudantes — favorecem a efetividade e a continuidade do processo formativo39,42,43. Para assegurar continuidade e legitimidade, recomenda-se a participação de representantes comunitários e de gestores municipais em comissões curriculares e a adoção de indicadores de acompanhamento que garantam a revisão permanente do currículo. Dessa forma, as propostas aqui apresentadas não se restringem ao campo teórico, mas dialogam diretamente com as DCN1 e com políticas públicas de saúde e educação, como o Programa Mais Médicos (PMM)44 e a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS)45, situando-se em um movimento mais amplo de fortalecimento da formação médica crítica, inclusiva e socialmente comprometida19,46.

Considerações finais

A análise realizada no presente artigo evidencia que as DCN, embora avancem ao propor uma formação humanista e crítica, permanecem insuficientes diante da necessidade de inserir de modo explícito abordagens interseccionais e decoloniais. Ao articular teoria e vozes discentes, foi possível mostrar como o currículo ainda reproduz centralidades biomédicas e negligencia as desigualdades de raça, gênero e classe que permeiam as experiências dos estudantes e da população atendida. Reconhece-se que este estudo, de caráter ensaístico e reflexivo, é atravessado pela perspectiva crítica e pela experiência das autoras, o que influencia os focos analíticos. Tal limitação destaca a necessidade de futuras pesquisas empíricas que validem e fortaleçam a implementação de práticas interseccionais e decoloniais na formação médica. Ainda assim, os achados reforçam a urgência de práticas pedagógicas diversificadas, da valorização de saberes afro-indígenas e do fortalecimento de políticas públicas como o PMM e a PNEPS. Conclui-se que, para que a formação médica responda de fato às demandas do SUS e da sociedade plural brasileira, é imprescindível revisitar o currículo sob a ótica decolonial, ampliando horizontes epistemológicos e garantindo a centralidade da equidade no cuidado em saúde.
Colaboradores
As autoras contribuíram igualmente em todas as etapas do estudo e aprovaram a versão final para publicação.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Os bancos de dados utilizados no artigo, incluindo os códigos de extração, análises e
resultados estão disponíveis em repositório:
https://bib.pucminas.br/teses/CienciasSociais_MarciaFarsuraDeOliveira_31368_TextoCompleto.
Referências
1. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 3, de 20 de junho de 2014. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e dá outras providências. Brasília: Ministério da Educação; 2014.

2. Touso MFS, Figueiredo GLA. A educação médica nos cenários de práticas em anos iniciais da formação: sentidos tecidos pelo photovoice. Interface (Botucatu) 2020; 24:1-19.

3. Müller MR, Lima RC, Ortega F. Repensando a competência cultural nas práticas de saúde no Brasil: por um cuidado culturalmente sensível. Saúde Soc [Internet] 2023; 32(3):e210731pt.

4. Deslandes SF, organizadora. Humanização dos cuidados em saúde: conceitos, dilemas e práticas. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz; 2006.

5. Veras RM, Feitosa CC. Reflections on the National Curricular Guidelines of undergraduate medical courses based on the National Health Promotion Policy. Interface (Botucatu) 2019; 23:1-14.

6. Akotirene C. Interseccionalidade. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen; 2019.

7. Silva RAR, Venturi T, organizadores. Pesquisas, vivências e práticas de Educação em Saúde na escola. Chapecó: Editora UFFS; 2022. .

8. Reginato V, De Benedetto MA, Gallian DMC. Espiritualidade e saúde: uma experiência na graduação em Medicina e Enfermagem. Trab Educ Saúde 2016; 14(1):237-255.

9. Brasil. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Documento orientador da 4ª Conferência Nacional de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde: democracia, trabalho e educação na saúde para o desenvolvimento: gente que faz o SUS acontecer. Brasília: Ministério da Saúde; 2024.

10. Santos TMM, Costa CMFN, Costa LL, Silva D, Santos DF. Aprendizagem baseada em projeto e a formação médica: relato de experiência introduzindo questões para o debate interprofissional. Rev Bras Med Fam Comunidade 2024; 19(46):1-10.

11. Souza B, Vargas T. Carla Akotirene defende interseccionalidade como ferramenta para reparação histórica nos 70 anos da ENSP [Internet]. Informe ENSP 2024. 6 set.

12. Crenshaw K. Demarginalizing the intersection of race and sex: a black feminist critique of antidiscrimination doctrine, feminist theory, and antiracist politics. Univ Chic Leg Forum 1989; 538-54.

13. Quijano A. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. In: Colonialidad del saber, eurocentrismo y Ciencias Sociales. Buenos Aires: CLACSO-UNESCO; 2000. p. 201-246.

14. Quijano A. Coloniality and modernity/rationality. In: Mignolo WD, Escobar A, editors. Globalization and the decolonial option. Abingdon, Oxon; New York, NY: Routledge; 2010. p. 22-32.

15. Oliveira MF, Chacham AS. A interseccionalidade de gênero, raça e classe social na história da medicina no Brasil. Cuadernos De Educación Y Desarrollo 2024; 16(7):e4858.

16. Soares SSS, Costa CCP da, Carvalho EC, Queiroz ABA, Peres PLP, Souza NVD de O. Teaching Iramuteq for use in qualitative research according to YouTube videos: an exploratory-descriptive study. Rev Esc Enferm USP 2022; 56:e20210396.

17. Chagas LBR, Paula LT. Análise de Discurso Crítica como instrumental teórico e metodológico para a garantia semântica em linguagens documentárias. Encontros Bibli [Internet] 2023;28:e90893.

18. Braun V, Clarke V. Usando análise temática em psicologia. Qual Res Psychol 2006;3(2):77-101.

19. Oliveira MF. Interseccionalidade de gênero, raça e classe na formação médica: desafios de inclusão e cuidados a grupos vulneráveis [tese]. Belo Horizonte (MG): Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais; 2024.

20. Aydinli E, Aydinli J. Expondo o imperialismo linguístico: por que as RI globais devem ser multilíngues. Rev Estud Intern 2024; 50(6):943-964.

21. Andrade HS, Carvalho SR, Oliveira CF. Leituras do governo neoliberal do Estado e da saúde. Physis: Revista de Saúde Coletiva 2022;32(1):1-19.

22. Ferreira MJM, Ribeiro KG, Almeida MM, Sousa MS, Ribeiro MTAM, Machado MMT. New National Curricular Guidelines of medical courses: opportunities to resignify education. Interface (Botucatu) 2019; 23:1-15.

23. Scheffer M, coordenador. Demografia médica no Brasil 2023. São Paulo: FMUSP, AMB; 2023.

24. Souza FA. O saber-corpo e a busca pela descolonização da saúde coletiva. Saúde Debate 2019; 43(spe8):189-202.

25. Dyrbye L, Herrin J, West CP, Wittlin NM, Dovidio JF, Hardeman R, et al. Association of racial bias with burnout among resident physicians. JAMA Netw Open 2019; 2(7):1-15.

26. Morrison N, Machado M, Blackburn C. Student perspectives on barriers to performance for black and minority ethnic graduate-entry medical students: qualitative study in a West Midlands medical school. BMJ Open. 2019; 9:1-11.

27. Fitzsousa E, Anderson N, Reisman A. This institution was never meant for me: the impact of institutional historical portraiture on medical students. J Gen Intern Med 2019; 34(12):2738-39.

28. Kalifa A, Okuori A, Kamdem O, Abatan D, Yahya S, Brown A. This shouldn’t be our job to help you do this: exploring the responses of medical schools across Canada to address anti-Black racismo in 2020. CMAJ 2022; 194(41):1395-403.

29. Burke SE, Dovidio JF, Perry SP, Burgess DJ, Hardeman RR, Phelan SM, et al. Informal training experiences and explicit bias against african americans among medical students. Soc Psychol Q 2017; 80(1):65-84.

30. Colmenares J, Ramírez B. Volvamos al parto humanizado. Rev Obstet Ginecol Venez 2024; 84(3):316-328.

31. Nicida LRA, Teixeira LAS, Rodrigues AP, Bonan C. Medicalização do parto: os sentidos atribuídos pela literatura de assistência ao parto no Brasil. Ciênc Saúde Colet 2020; 25(11):4531-4546.

32. Cabral MPG, Batista MH, Gomes NA, Fontenele ACT, Rocha RC. Educação médica, raça e saúde: o que falta para a construção de um projeto pedagógico antirracista? Rev Bras Educ Med 2022. 46(3):e133.

33. Leal RCS. Racismo e saúde da população negra na APS: experiências do cuidado em saúde de pessoas negras moradoras de uma favela do Rio de Janeiro [dissertação]. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca; 2022.

34. Borret RH, Araujo DHS, Belford PS, Oliveira DOPS, Vieira RC, Teixeira DS. Reflexões para uma prática em saúde antirracista. Rev Bras Educ Med 2020; 44:e148.

35. Rocha MB, Severo AKS, Félix-Silva AV. O cuidado em saúde promovido pelas religiões afro-brasileiras. Psicol Cienc Prof 2023; 43:1-14.

36. Boccuto DPP, Mor ACMBL, Teixeira DV. Sistema cultural de saúde biomédico em perspectiva na comunidade Ilé Alákétu Asè Ifá Omo Oyá. Ciênc Saúde Colet 2022; 27(3):989-998.

37. Santos SC, Kabengele DC, Monteiro LM. Necropolítica e crítica interseccional ao capacitismo: um estudo comparativo da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência e do Estatuto das Pessoas com Deficiência. Rev Inst Estud Bras 2022; (81):158-170.

38. Jesus V. Racializando o olhar (sociológico) sobre a saúde ambiental em saneamento da população negra: um continuum colonial chamado racismo ambiental. Saúde Soc 2020; 29(2):1-15.

39. Bastos JL, Celeste RK, Paradies YC. Racial Inequalities in Oral Health. J Dent Res 2018; 97(8):878-886.

40. Bachur CK, Castro L, Bachur JA, Veiga EV. OSCE: uma estratégia no processo de ensino e aprendizagem para os cursos de graduação na área da saúde: uma revisão integrativa. Int J Dev Res 2021; 11(3):45211-45215.

41. Santana RR, Santana CC de AP, Costa Neto SB da, Oliveira ÊC de. Extensão Universitária como Prática Educativa na Promoção da Saúde. Educ Real [Internet]. 2021;46(2):e98702.

42. Rios V dos S, Goes NVFA, Souza DC, Silva OSF, Andrade LA. Formação docente numa perspectiva decolonial: caminhos propositivos, a partir dos multiletramentos críticos. Educação 2024; 49(1):e135/1-22.

43. Fuchs HL, Munsberg JAS. A formação docente na perspectiva decolonial: propostas curriculares de pedagogia na Abya Yala. ARE 2024;6(3):7254-66.

44. Brasil. Ministério da Saúde; Ministério da Educação. Portaria Interministerial MS/MEC nº 604, de 16 de maio de 2023. Dispõe sobre a execução do Projeto Mais Médicos para o Brasil. Diário Oficial da União 2023; 18 mai.

45. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação em Saúde. Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Brasília: Ministério da Saúde; 2009.

46. Francischetti I, Holzhausen Y, Peters H. Tempo do Brasil traduzir para a prática o currículo Médico Baseado em Competência por meio de Atividades Profissionais Confiáveis (APCs). Interface 2020;24:e190455.