Artigos

Introdução
A formação contínua dos trabalhadores do Sistema Único de Saúde (SUS) é condição para assegurar um sistema resolutivo, equitativo, universal e eficiente1. Entretanto, a efetividade dessa qualificação depende do referencial pedagógico que orienta os processos formativos e da forma como estes se articulam ao cotidiano do trabalho em saúde. A Educação Permanente em Saúde (EPS) constitui-se, no campo da Saúde Coletiva, como uma proposta político-pedagógica que desloca a formação dos trabalhadores da lógica da atualização técnica para a problematização do trabalho em ato. Conforme argumenta Ceccim2, a EPS configura-se como um conceito-ferramenta que permite produzir processos de autoanálise do cotidiano do trabalho, além de implicação e transformação das práticas no interior dos coletivos de saúde. Nessa perspectiva, a formação não se restringe à oferta de cursos ou treinamentos, mas envolve a construção compartilhada de sentidos no contexto dos serviços.
Além disso, os processos formativos no SUS estão atravessados por dinâmicas micropolíticas, nas quais se expressam relações de poder, disputas institucionais e diferentes projetos de cuidado. Como apontam Franco e Merhy3 e Feuerwerker4, o trabalho em saúde e a produção do cuidado se realizam em meio a negociações, tensões e escolhas cotidianas. Nesse sentido, a EPS pode operar tanto como dispositivo de transformação das práticas quanto mecanismo de reprodução de modelos tradicionais de formação, a depender de como se articula aos processos concretos de trabalho.
No âmbito das políticas públicas, a EPS foi institucionalizada com a criação da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS), em 2004. Baseada nos princípios da educação transformadora, da descentralização e na valorização das realidades locais, a PNEPS estrutura-se sobre a premissa de que a educação deve estar integrada ao processo de trabalho, reconhecendo os desafios locais e contextuais das equipes de saúde5,6. A política incentiva estados e municípios a liderarem ações formativas adaptadas às especificidades regionais do SUS, fomentando uma cultura de aprendizado permanente7.
Entretanto, a gestão do trabalho e da educação na saúde (GTES) enfrenta desafios históricos e contemporâneos que comprometem sua efetividade junto aos trabalhadores do SUS. Problemas como precarização do trabalho, desigualdades regionais, insuficiência de políticas integradas e o impacto da revolução tecnológica representam barreiras que dificultam a implementação de ações educativas. Esses desafios foram intensificados durante a pandemia de COVID-19, que evidenciou ainda mais as desigualdades estruturais que afetam os trabalhadores da saúde8.
A Ação Estratégica SUS Digital - Telessaúde desponta como possibilidade de superação de barreiras geográficas e estruturais na formação dos trabalhadores e na qualificação das práticas no SUS. Entre as modalidades de serviços assistenciais ofertados pelo SUS Digital, a tele-educação destaca-se como uma solução para integrar educação e trabalho, a partir da utilização de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), com potencial para democratizar o acesso à formação, especialmente em localidades remotas, onde as limitações de infraestrutura dificultam a realização de ações de educação presenciais9,10,11. Ainda, a tele-educação demonstrou relevância na ampliação da capacidade de resposta do sistema de saúde em situações de emergência e crises, como evidenciado durante a pandemia de COVID-1912.
A incorporação de TDIC não garante, por si só, a produção de processos de EPS. A ampliação do acesso a conteúdos formativos pode coexistir com práticas educativas centradas na atualização técnica desarticulada do cotidiano do trabalho, tensionando a própria concepção de EPS enquanto dispositivo de transformação das práticas. Além disso, problemas como infraestrutura tecnológica insuficiente, limitações na literacia digital e resistências culturais ao uso de novas tecnologias comprometem o alcance dessas ferramentas, especialmente em localidades remotas13. Assim, torna-se fundamental analisar em que medida tais estratégias estão alinhadas às diretrizes da PNEPS e, sobretudo, à concepção de EPS enquanto prática transformadora do trabalho em saúde.
Diante desse cenário, o presente estudo tem como objetivo identificar e analisar as potencialidades e desafios para o desenvolvimento e a implementação de TDIC nas estratégias de educação na saúde, a partir do estudo de caso do Núcleo Saúde Digital da Universidade Federal de Santa Catarina (Saúde Digital UFSC). Ao adotar como eixo interpretativo a EPS em sua dimensão conceitual e micropolítica, o estudo articula diferentes operadores analíticos (a problematização do trabalho em ato, a integração entre educação, serviço e gestão, a análise das desigualdades estruturais no campo profissional e a noção de aprendizagem transformadora) para examinar não apenas o alcance das ações formativas, mas sua capacidade de produzir deslocamentos nos modos de organizar o cuidado. Assim, pretende contribuir tanto com evidências empíricas quanto com uma reflexão analítica sobre os limites estruturais e as possibilidades efetivas da tele-educação no contexto da formação dos trabalhadores da saúde.

Métodos
Desenho do estudo
Trata-se de um estudo de caso único, com abordagem quanti-qualitativa e caráter analítico-exploratório, voltado à compreensão aprofundada do modelo de tele-educação do Núcleo Saúde Digital UFSC. A estratégia metodológica combinou análise de dados quantitativos relativos à oferta, adesão e conclusão das ações formativas com análise qualitativa de percepções e experiências dos participantes.
O estudo de caso foi adotado por possibilitar a investigação contextualizada de processos institucionais complexos, considerando tanto seus resultados mensuráveis quanto as dinâmicas organizacionais e micropolíticas que atravessam a implementação de TDIC no campo da GTES. O recorte temporal abrangeu as ações desenvolvidas entre 2021 e 2024.

Contexto do caso
O Núcleo Saúde Digital UFSC, financiado pelo Ministério da Saúde, apoia estados e municípios na implantação de serviços de telessaúde voltados ao suporte assistencial e à educação permanente dos trabalhadores da saúde, com ênfase no fortalecimento da Atenção Primária à Saúde (APS) no SUS. Desde 2010, a tele-educação tem sido um dos pilares do Núcleo, a partir da oferta de atividades formativas acessíveis e gratuitas para qualificação profissional11.
Além da tele-educação, o Núcleo apoia a implementação de ações de teleatendimento, teleconsultoria e telediagnóstico para estados e municípios, e realiza ações de comunicação em saúde e a produção de Segunda Opinião Formativa (SOF). Todas essas iniciativas seguem as diretrizes da Ação Estratégica SUS Digital – Telessaúde, estão alinhadas às políticas públicas de saúde e atendem às necessidades do SUS. Por meio dessas ações, o Núcleo visa qualificar os trabalhadores da saúde com base nas demandas locais e nas melhores evidências científicas, contribuindo para o fortalecimento da capacidade resolutiva das equipes de saúde e para o fortalecimento dos serviços ofertados.

Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada utilizando múltiplas fontes de informação. Entre as fontes utilizadas, destacam-se:
? Relatórios técnicos e documentos institucionais do Núcleo Saúde Digital UFSC sobre as ações de tele-educação;
? Conteúdos disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado pelo Núcleo (Moodle);
? Painel de dados de tele-educação no site oficial do Núcleo (saudedigital.ufsc.br);
? Relatórios de monitoramento e avaliação dos cursos ofertados;
? Registros de webconferências realizadas pelo Núcleo, armazenados no Sistema de Telemedicina e Telessaúde (STT).
As atividades de tele-educação do Núcleo são acessíveis por meio do STT, sistema que exige cadastro prévio para participação. Este sistema é integrado ao CadSUS e ao Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde (CNES), o que permite a identificação de diversos dados dos usuários, como por exemplo, os municípios de vínculo profissional e as ocupações dos trabalhadores. Para a análise quantitativa, foram excluídos dados de usuários cadastrados no STT que não possuíam vínculo profissional com instituições de saúde. Essa filtragem garantiu que apenas informações relacionadas a trabalhadores do setor saúde vinculados ao SUS fossem consideradas na análise.
A coleta de dados compreendeu o período de julho de 2021 e dezembro de 2024. O período foi definido para complementar estudo anterior que analisou os dados de tele-educação do Núcleo Saúde Digital UFSC entre 2010 e 201914. Embora o Núcleo atue desde 2010 no apoio às ações de tele-educação, o financiamento foi interrompido em 2020, sendo retomado no ano seguinte, com as atividades reiniciadas a partir de julho de 2021.

Análise de dados
A análise dos dados foi conduzida por meio de estratégia de integração quanti-qualitativa entre indicadores de desempenho das ações formativas e análise interpretativa dos dados qualitativos produzidos pelos participantes.
A análise quantitativa baseou-se em indicadores de produção, alcance e conclusão das ações de tele-educação realizadas no período, incluindo número de participantes, distribuição territorial, perfil profissional e taxa de conclusão. Esses dados foram organizados e descritos por meio de estatística descritiva, permitindo caracterizar a capilaridade territorial, a adesão ao percurso formativo e a inserção das ações no contexto da APS.
A análise qualitativa foi realizada a partir de procedimento interpretativo orientado por categorias analíticas previamente definidas com base na EPS, especialmente no que se refere à problematização, à articulação entre educação, serviço e gestão e às condições institucionais de incorporação da aprendizagem. O tratamento dos dados envolveu leitura aprofundada, identificação de núcleos de sentido e organização temática, buscando compreender como os participantes percebem a relevância, os limites e as possibilidades da tele-educação no cotidiano profissional.
A integração entre os dois conjuntos de dados permitiu examinar convergências, tensões e paradoxos entre alcance formativo e incorporação efetiva das aprendizagens. A interpretação final foi orientada pelos referenciais da EPS, pela análise das dinâmicas micropolíticas do trabalho em saúde, pela noção de campo e capital de Pierre Bourdieu e pela Teoria da Aprendizagem Transformadora de Jack Mezirow, mobilizados como operadores analíticos para compreender os limites e as potencialidades da tele-educação no contexto do SUS.

Considerações éticas
Este estudo integra o Macroprojeto de Avaliação dos serviços de saúde digital oferecidos pelo Saúde Digital UFSC no âmbito do SUS, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Santa Catarina (CEPSH/UFSC), sob o parecer nº 6.776.907/2024. Foram seguidos os princípios éticos estabelecidos pela Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, que regula as pesquisas envolvendo seres humanos.

Resultados
Modelo de Tele-educação do Núcleo Saúde Digital UFSC
O Núcleo Saúde Digital UFSC desenvolveu um modelo de tele-educação voltado para auxiliar estados e municípios na implementação de ações de educação na saúde, priorizando trabalhadores da APS no âmbito do SUS. Esse modelo fundamenta-se tanto nos referenciais teóricos da EPS - especialmente na concepção de problematização do trabalho, na articulação entre ensino, serviço e gestão e na centralidade do trabalho vivo em ato - quanto nos marcos normativos que estruturam a política de educação na saúde no SUS, como a PNEPS, a Política Nacional de Atenção Básica e as diretrizes da saúde digital no SUS. A partir dessa ancoragem teórica e normativa o modelo organiza-se em três premissas principais:
1. Integração entre ensino, serviço e gestão: articula a universidade aos serviços e gestores de saúde, possibilitando a construção de conteúdos alinhados às práticas e às necessidades dos trabalhadores.
2. Sustentabilidade e transferência de conhecimento: promove a autonomia local por meio da participação ativa de trabalhadores e gestores no planejamento e execução das ações, garantindo soluções adaptadas às realidades regionais.
3. Uso de tecnologias e recursos pedagógicos atuais: utiliza sistemas interativos, recursos multimídia e AVAs para proporcionar experiências educativas atrativas e seguras, integrando atividades síncronas e assíncronas.

Oferece dois principais tipos de atividades de tele-educação: webconferências e cursos, ambas online e acessíveis gratuitamente para usuários cadastrados no STT. As webconferências permitem a participação de diversos trabalhadores em salas virtuais com data e horário previamente agendados. Essas atividades, com duração de 1 a 2 horas, contam com palestrantes que conduzem apresentações e discussões sobre temas definidos. Ferramentas interativas, como slides, notas compartilhadas, vídeos e enquetes, são utilizadas para enriquecer a experiência. Realizadas entre 8h e 17h, essas atividades estão alinhadas ao horário de funcionamento das Unidades Básicas de Saúde, favorecendo a integração das ações de educação à rotina de trabalho.
Os temas das webconferências são definidos em articulação com secretarias estaduais e municipais de saúde, ou com base em dúvidas frequentes identificadas em outras modalidades de telessaúde ofertadas pelo Núcleo, especialmente as teleconsultorias, e nas prioridades das agendas nacional e estadual de saúde. Além das transmissões ao vivo, todas as webconferências são gravadas e disponibilizadas para acesso assíncrono no STT, no canal do YouTube do Núcleo Saúde Digital UFSC (https://www.youtube.com/@SaudeDigitalUFSC) e no site oficial do Núcleo (https://saudedigital.ufsc.br/). Os participantes recebem certificados autenticados eletronicamente e chancelados pelo Núcleo.
Os cursos são oferecidos exclusivamente na modalidade assíncrona e autoinstrucional, permitindo aprendizado independente, sem interação direta com tutores ou professores. Com carga horária máxima de 100 horas e duração mínima de 30 dias e máxima de 1 ano, os cursos podem ser ofertados mais de uma vez ao longo do ano. Projetados para ensino em larga escala e amplo alcance geográfico, podem ser classificados como Massive Open Online Courses (MOOCs).
Os temas dos cursos são definidos em articulação com as secretarias de saúde, abordando tópicos estratégicos do SUS, capacitação para outras ações de telessaúde do Núcleo ou temas relacionados à saúde digital, como a Lei Geral de Proteção de Dados.
O AVA é organizado de forma didática e sequencial, com tutoriais em vídeo e documentos que auxiliam na navegação e execução das atividades. Dependendo das características do curso, suportes adicionais podem ser disponibilizados, como tutor virtual com inteligência artificial, fórum de dúvidas, mural de avisos, comunidades no WhatsApp para informações importantes e sala de diálogos para interação entre os participantes.
Os cursos são estruturados em unidades de aprendizagem compostas por aulas e atividades avaliativas. Cada aula inclui videoaulas de até 30 minutos, legendadas e acompanhadas por materiais de apoio obrigatórios e complementares. As atividades avaliativas verificam a compreensão dos conteúdos e o desenvolvimento das competências previstas, enquanto atividades práticas podem simular situações reais para reforçar a aplicação do conhecimento teórico.
A equipe de tele-educação do Núcleo monitora regularmente o progresso dos alunos e realiza contatos individualizados por e-mail ou WhatsApp para incentivar a participação e conclusão das atividades. Após a conclusão, os alunos avaliam os cursos em dimensões técnicas e pedagógicas, classificando-os como ótimo, bom, regular ou ruim.
Para alunos que não concluíram o curso, é solicitado o preenchimento de um formulário para identificar os motivos da desistência, possibilitando ajustes pedagógicos e operacionais que visem reduzir as taxas de evasão. Os alunos concluintes recebem certificados chancelados pela Universidade Federal de Santa Catarina.

Alcance das ações de tele-educação
Entre julho de 2021 e dezembro de 2024, foram realizadas 329 webconferências e 60 turmas de 13 cursos distintos, totalizando 4.038 horas de atividades de tele-educação. Durante esse período, as webconferências atingiram 12.981 trabalhadores do SUS, enquanto 4.220 trabalhadores concluíram os cursos e foram certificados, demonstrando o impacto das ações em larga escala.
A distribuição geográfica das atividades revelou que profissionais de 958 municípios participaram das iniciativas, abrangendo 26 unidades federativas do Brasil (96,3%). Apenas para o estado de Alagoas não foi registrada participação nas webconferências ou conclusão em cursos por trabalhadores vinculados ao SUS. A região Sul concentrou 87,8% dos trabalhadores alcançados, destacando-se pelo forte apoio de parcerias locais. Na região Norte, estados como Roraima e Pará demonstraram avanços significativos na cobertura municipal, atribuídos às parcerias promovidas pelo Ministério da Saúde para superar desafios geográficos de acesso a serviços de telessaúde.

Fig.1

A Tabela 1 ilustra a distribuição regional da participação dos trabalhadores em webconferências e cursos. Embora a região Sul tenha predominado em números absolutos, os dados destacam a importância das parcerias mais recentes na região Norte, que garantiram um número expressivo de trabalhadores alcançados em estados com desafios geográficos e estruturais.

Tab.1

A análise dos perfis profissionais beneficiados mostrou que categorias como enfermeiros, técnicos e auxiliares de enfermagem (41,4%), médicos (25,9%) e agentes comunitários de saúde (8,1%) representaram a maioria dos participantes (Figura 2). A presença de outras ocupações referentes às equipes multiprofissionais, gestores e trabalhadores administrativos, também demonstra a potencialidade do uso de TDIC para atender a diferentes demandas do SUS e ampliar o acesso às ações de educação na saúde para diferentes grupos de trabalhadores.

Fig.2

A análise temática das atividades de tele-educação revelou dez categorias principais, refletindo as prioridades e desafios dos trabalhadores do SUS.

Fig.3

Quanto aos temas abordados, a atenção à saúde na APS foi o foco principal (22%), seguida por saúde mental (18%) e saúde materno-infantil (15%). Outras áreas relevantes incluíram doenças crônicas e transmissíveis, práticas integrativas, saúde ambiental e TDIC . (Figura 3). Os temas, geralmente definidos pelas secretarias de saúde parceiras, refletem as demandas dos serviços de saúde para a formação dos trabalhadores da APS, alinhando-se às necessidades práticas do SUS.

Avaliação da qualidade das ações de tele-educação
A avaliação da qualidade dos cursos ofertados contou com a participação de 1.837 alunos concluintes, que preencheram um formulário para avaliar as dimensões técnicas e pedagógicas. Entre as dimensões técnicas, que incluem aspectos como o AVA, conteúdos técnicos, alinhamento às demandas do serviço, materiais de apoio e suporte, 89,4% dos alunos classificaram os cursos como “Ótimo” ou “Bom”. Em relação às dimensões pedagógicas, que englobam estrutura do curso, recursos pedagógicos, atividades práticas e avaliativas, 91,2% avaliaram como “Ótimo” ou “Bom”.

Tab.2

No entanto, apenas 12,6% dos alunos relataram ter realizado o curso integralmente no horário de trabalho, enquanto 65% o fizeram fora desse período..
Para compreender os fatores associados à não conclusão dos cursos, um formulário foi disponibilizado aos alunos desistentes. Dos 2.280 alunos que não concluíram os cursos, 734 responderam ao formulário. Os principais motivos relatados foram: falta de tempo (58%), impossibilidade de realizar o curso durante o horário de trabalho (36%), dificuldade de conexão com a internet (16%), dificuldade de acesso ao curso (12%), qualidade do curso (7%) e dificuldade em atingir a nota nas atividades avaliativas (7%). É importante destacar que os alunos podiam indicar mais de um motivo, o que amplia a compreensão sobre as barreiras enfrentadas.
Ainda no âmbito da avaliação da qualidade, a taxa de conclusão dos cursos foi de 59,4% no período analisado.

Discussões
Tomando a EPS como categoria analítica centrada na problematização do trabalho2, os resultados indicam que o modelo de tele-educação analisado não se restringe à ampliação da oferta formativa no SUS. Sua capilaridade territorial e o foco nos trabalhadores da APS conferem relevância à experiência, por alcançar o núcleo operativo da produção do cuidado em saúde e criar condições concretas para tensionar práticas e reconfigurar sentidos atribuídos ao trabalho2,3,4,15.
O número elevado de participação nas atividades, associado a alta taxa de conclusão nos cursos (59,4%), sugere sustentação de engajamento dos trabalhadores ao longo do tempo. Em cursos on-line, autoinstrucionais, assíncronos e gratuitos, o padrão de conclusão costuma ser inferior a 15%16. Esses dados ressaltam o potencial do modelo de tele-educação adotado pelo Núcleo Saúde Digital UFSC, não apenas pela abrangência das ações, mas também pela efetividade na retenção e formação dos trabalhadores do SUS. A análise combinada dos indicadores quantitativos e qualitativos indica que tal engajamento não decorre apenas da flexibilidade tecnológica, mas da pertinência dos conteúdos frente às demandas dos serviços, ancorada na identificação com problemas reais do cotidiano assistencial. Esse achado aproxima a experiência analisada à formulação de Ceccim2, na qual a EPS opera como dispositivo de análise do trabalho, deslocando-se da lógica da atualização técnica para a reflexão crítica sobre o fazer em saúde.
As contribuições da micropolítica do trabalho em saúde reforçam essa interpretação. Franco e Merhy3 e Feuerwerker4 indicam que a potência transformadora da formação depende de seu diálogo com o trabalho vivo em ato. Os dados qualitativos apontam que, quando os conteúdos são percebidos como aplicáveis aos desafios das equipes, crescem as chances de que a formação gere engajamento dos trabalhadores e funcione como instrumento de questionamento e reorganização das práticas.
Contudo, a adesão e a utilidade coexistem com sinais de que a formação ocorre fora de tempo institucional protegido e que sua sustentação depende predominantemente do esforço individual dos trabalhadores, e não de pactuações organizacionais estruturadas para um processo de educação em serviço3,4. À luz de Ceccim2, quando a aprendizagem ocorre no tempo privado, tende a assumir caráter suplementar, aproximando-se de atualização cognitiva individual e reduzindo a chance de produzir mudanças coletivas nas equipes.
A micropolítica do trabalho em saúde também ajuda a explicar o fenômeno. Sob pressão produtiva, a dimensão assistencial ocupa lugar hegemônico e a formação é empurrada para a periferia. Quando o tempo de aprender não é reconhecido como trabalho vivo em ato, a instituição reforça, ainda que implicitamente, a ideia de que a educação na saúde não é componente do cuidado. Relatos de sobrecarga e insuficiência de equipes reforçam esse quadro, pois a falta de tempo e de espaços coletivos reduz a experimentação e validação compartilhada dos saberes, mantendo o aprendizado no plano individual mesmo quando o conteúdo é considerado pertinente pelos trabalhadores18,19.
Essa dinâmica também pode ser interpretada sob perspectiva sociológica, a partir de conceitos bourdieusianos. Exigir investimento de tempo pessoal na qualificação tende a reproduzir desigualdades no campo profissional1, pois a acumulação de capital cultural depende das posições ocupadas e das condições objetivas de existência20,21. Quem tem múltiplos vínculos, jornadas extensas ou responsabilidades familiares dispõe de menos margem para estudar fora do horário formal, aprofundando assimetrias formativas.
A experiência analisada evidencia que quando a integração entre educação, serviço e gestão é reconhecida e organizada como parte do processo de planejamento e execução das ações educativas, amplia-se a capacidade da tele-educação contribuir para a EPS e incidir sobre a própria produção do cuidado3,4,22. No entanto, mesmo neste modelo, observa-se que o uso de TDIC gera o risco das atividades educativas operarem paralelamente ao espaço do trabalho1,7,17.
O estudo também permitiu analisar como desigualdades estruturais e disputas no campo da saúde podem impactar nos resultados da tele-educação. A partir do conceito de campo profissional e da distribuição desigual de capitais como operadores analíticos, a incorporação de tecnologias digitais na formação em saúde pode ser entendida como processo socialmente situado, atravessado por hierarquias históricas. A tele-educação não ocorre em espaço neutro, mas no interior de um campo marcado por assimetrias regionais, disputas por reconhecimento e posições diferenciadas dos agentes15,20,21,23.
A análise qualitativa evidencia que o acesso formal não se converte automaticamente em condições homogêneas de apropriação. A oferta ampliada convive com obstáculos materiais e simbólicos que modulam a capacidade de transformar a oportunidade formativa em recurso efetivamente mobilizável13,24. Essa dinâmica pode ser interpretada como expressão da distribuição desigual de capitais no interior do campo da saúde20,21,23.
Domínio de ferramentas digitais, conexão estável, familiaridade com dispositivos acadêmicos e inserção em instituições estruturadas operam como capitais que condicionam a conversão da formação em qualificação reconhecida. Quem está em contextos organizacionais mais consolidados tende a transformar a oferta em capital cultural valorizado20, mas trabalhadores em territórios menos estruturados enfrentam custos materiais e simbólicos adicionais para alcançar efeitos semelhantes13,15,20. Os resultados reforçam que parte das dificuldades não deriva dos conteúdos, mas das condições de acesso e uso das plataformas, o que reforça que a mediação tecnológica reduz distâncias, mas introduz novas exigências técnicas e organizacionais13,24. Logo, democratizar a oferta não elimina desigualdades de apropriação e pode até reconfigurá-las.
A distribuição dos participantes também expressa dinâmicas do campo. A predominância de médicos e enfermeiros sugere que a adesão se relaciona às posições na divisão técnica e social do trabalho1 e à proximidade com ambientes acadêmicos, que favorece familiaridade com formatos digitais13. Contudo, essa concentração não pode ser atribuída exclusivamente a disposições individuais. Ela dialoga com as próprias escolhas que estruturam a agenda formativa. Temas alinhados a prioridades clínicas e assistenciais incidem de modo desigual sobre núcleos profissionais historicamente centrais no cuidado22,23, mostrando que a agenda educativa não é neutra e pode reforçar centralidades já consolidadas, enquanto outras áreas permanecem menos contempladas21. A consolidação da tele-educação como estratégia equitativa no SUS está vinculada às posições ocupadas pelos agentes no campo e às disputas por reconhecimento que organizam o trabalho no setor saúde. A mediação tecnológica amplia possibilidades, mas não suspende as hierarquias que estruturam a produção do cuidado.
Mesmo no modelo analisado - desenhado a partir da articulação entre educação, serviço e gestão, eixo estruturante da EPS - os limites identificados revelam desafios relevantes para que a tele-educação produza aprendizagem transformadora25, capaz de tensionar e reconfigurar modos de pensar e de organizar o trabalho em saúde.
Os achados sugerem que a consolidação dessa articulação depende de institucionalização efetiva nos serviços. Nesse cenário, a aprendizagem transformadora não aparece como efeito automático do desenho pedagógico, e sim da interação entre mediação tecnológica, organização do trabalho e reconhecimento político da formação como parte constitutiva do cuidado.
Além disso, a aprendizagem transformadora requer diálogo, problematização compartilhada e oportunidade de testar novos modos de agir no interior das equipes25. Em modalidades predominantemente autoinstrucionais, a dimensão intersubjetiva tende a ficar mais restrita13, o que se intensifica quando a educação se mantém desconectada da assistência e da gestão em saúde.
Em síntese, a tele-educação tem potencial para fortalecer a EPS no SUS, mas sua potência transformadora não deriva apenas da tecnologia nem do alcance quantitativo. Ela depende da articulação sustentada entre educação, serviço e gestão e da criação de condições organizacionais que permitam que o aprendizado circule, seja debatido e se traduza em mudanças concretas nos modos de interpretar e produzir o cuidado.

Limitações
Este estudo apresenta limitações inerentes ao delineamento de estudo de caso único, o que restringe a generalização direta dos achados para outros contextos institucionais. Embora a análise aprofundada permita compreender com maior densidade os processos e dinâmicas do modelo investigado, seus resultados devem ser interpretados à luz das especificidades organizacionais do Núcleo Saúde Digital UFSC.
Adicionalmente, a utilização de dados secundários e de percepções autorreferidas pode introduzir vieses relacionados à qualidade do registro e à subjetividade dos participantes. A ausência de acompanhamento longitudinal das equipes limita a avaliação de mudanças estruturais de longo prazo nas práticas assistenciais.
Ainda assim, o estudo contribui ao oferecer análise contextualizada que articula evidências empíricas e operadores teóricos, permitindo problematizar as condições sob as quais a tele-educação pode operar como estratégia de EPS no SUS.

Considerações finais
Os achados deste estudo reforçam a relevância do uso de TDIC para qualificar trabalhadores do SUS em um cenário marcado por desigualdades regionais e obstáculos estruturais. Ao articular educação, serviço e gestão, as estratégias de tele-educação analisadas mostram capacidade de ampliar o acesso à formação e de responder a demandas do cotidiano da APS, com ganhos de escala e capilaridade territorial. Ainda assim, esse alcance não equivale, por si só, à transformação sustentada do trabalho em saúde. A passagem da aprendizagem individual para mudanças efetivas no cuidado e na organização do processo de trabalho depende de condições institucionais que permitam que o conhecimento circule, seja debatido coletivamente e se traduza em experimentação no serviço.
Nesse sentido, barreiras como sobrecarga assistencial, baixa proteção de tempo para atividades educativas e prioridade operacional dada à produção de atendimentos tendem a restringir a incorporação do que foi aprendido. Cabe destacar que tais limites não são exclusivos de estratégias de educação medidas por TDIC e afetam também experiências presenciais. Somam-se a isso limitações de conectividade, infraestrutura e habilidades digitais, que podem reproduzir desigualdades no próprio acesso às oportunidades formativas.
Enfrentar esses entraves exige decisões políticas e organizacionais, como inserção da educação permanente como parte do trabalho, com pactuações locais, apoio da gestão, mediação pedagógica adequada ao perfil dos trabalhadores e estratégias de inclusão digital compatíveis com contextos de maior vulnerabilidade tecnológica.
Como agenda de continuidade, recomenda-se avançar em dois eixos complementares. O primeiro envolve estudos de avaliação de implementação e de replicabilidade do modelo em diferentes realidades, identificando quais componentes são essenciais, quais exigem adaptação regional e quais condições de contexto favorecem ou bloqueiam resultados. O segundo, mais crítico, envolve pesquisas que avaliem a capacidade de aprendizagem transformada da tele-educação. Esse movimento é decisivo para consolidar a tele-educação como estratégia consistente de EPS no SUS, não apenas como ampliação de oferta, mas como dispositivo capaz de produzir melhoria concreta no cotidiano do trabalho em saúde.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Os dados de pesquisa estão disponíveis mediante solicitação ao autor de correspondência.
Referências
1. Leite CM, Pinto IC de M, Fagundes T de LQ. Educação permanente em saúde: reprodução ou contra-hegemonia?. Trab educ saúde [Internet]. 2020;18:e0025082. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1981-7746-sol00250.
2. Ceccim, RB. Educação Permanente em Saúde: desafio ambicioso e necessário. Interface (Botucatu) [Internet]. 2005;9(16):161-8. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1414-32832005000100013.
3. Franco, TB, Merhy, EE. Cartografias do trabalho e cuidado em saúde. Tempus - Actas de Saúde Coletiva [Internet]. 2012;6(2):151-63. Disponível em:https://www.tempusactas.unb.br/index.php/tempus/article/view/1120.
4. Feuerwerker, LCM. Micropolítica e saúde: produção do cuidado, gestão e formação. Porto Alegre: Rede Unida; 2014. Disponível em: https://www.saude.sp.gov.br/resources/humanizacao/biblioteca/dissertacoes-e-teses/micropolitica_e_saude_laura_camargo.pdf.
5. Jesus JM, Rodrigues W. Trajetória da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde no Brasil. Trab Educ Saúde. 2022;20:e001312201. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1981-7746-ojs1312.
6. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Brasília: Ministério da Saúde; 2009. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/pacto_saude_volume9.pdf.
7. Brasil. Ministério da Saúde. Portaria GM/MS nº 1996, de 20 de agosto de 2007. Institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. Diário Oficial da União; 2007. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2007/prt1996_20_08_2007.html.
8. Machado MH, Campos F, Haddad AE, Santos Neto PM dos, Machado AV, Santana VGD, et al.. Transformações no mundo do trabalho em saúde: os(as) trabalhadores(as) e desafios futuros. Ciênc saúde coletiva [Internet]. 2023Oct;28(10):2773–84. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1413-812320232810.10702023.
9. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Informação e Saúde Digital. Legislação. Acesso em 19 nov. 2024. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/composicao/seidigi/legislacao.
10. Andreza MN dos S, Rats JGB, Diniz CLF, Cartaxo NL, do Nascimento JM, Dantas JV da S, Magalhães AG, de Santana WJ. A telessaúde como instrumento de educação e saúde. Braz. J. Develop. [Internet]. 2023 Apr. 12;9(4):13319-30. Disponível em: https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BRJD/article/view/58861
11. Belber GS, Passos VC dos S, Borysow I da C, Maeyama MA. Contribuições do Programa Nacional Telessaúde Brasil Redes na formação de recursos humanos na atenção básica. Braz. J. Develop. [Internet]. 2021 Jan. 20;7(1):1198-219. Disponível em: https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BRJD/article/view/22634.
12. Caetano R, Silva AB, Guedes ACCM, Paiva CCN de, Ribeiro G da R, Santos DL, et al.. Desafios e oportunidades para telessaúde em tempos da pandemia pela COVID-19: uma reflexão sobre os espaços e iniciativas no contexto brasileiro. Cad Saúde Pública [Internet]. 2020;36(5):e00088920. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0102-311X00088920.
13. Silva AN, Santos AMG, Cortez EN, Cordeiro BC. Limites e possibilidades do ensino à distância (EaD) na educação permanente em saúde: revisão integrativa. Ciência & Saúde Coletiva, 2015;20(4):1099-1107. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1413-81232015204.17832013
14. Maeyama MA, Weiss D, Spiess TEK, Dolny LL, Lacerda JT de. Uma década de tele-educação: um relato de experiência do Núcleo de Telessaúde da Universidade Federal de Santa Catarina. Cad. Pedagógico [Internet]. 2024;21(7):e5389 .Disponível em: https://ojs.studiespublicacoes.com.br/ojs/index.php/cadped/article/view/5389.
15. Lima, JG et al. Atributos essenciais da Atenção Primária à Saúde: resultados nacionais do PMAQ-AB. Saúde em Debate [Internet]. 2018;42(spe1). Disponível em: https://doi.org/10.1590/0103-11042018S104.
16. Hollands F, Kazi A. Benefits and Costs of MOOC-Based Alternative Credentials. Teachers College, Columbia University; 2018. Disponível em: https://docs.wixstatic.com/ugd/cc7beb_5803e625ebee463ebc6f4796027366f1.pdf
17. Lima, JG et al. Atributos essenciais da Atenção Primária à Saúde: resultados nacionais do PMAQ-AB. Saúde em Debate [Internet]. 2018;42(spe1). Disponível em: https://doi.org/10.1590/0103-11042018S104.
18. Ceccim RB, Feuerwerker LCM. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis [Internet]. 2004;14:41–65. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0103-73312004000100004.
19. Jesus JM, Rodrigues W. Trajetória da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde no Brasil. Trab Educ Saúde. 2022;20:e001312201. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1981-7746-ojs1312.
20. Ogata MN, Silva JAM da, Peduzzi M, Costa MV, Fortuna CM, Feliciano AB. Interfaces entre a educação permanente e a educação interprofissional em saúde. Rev esc enferm USP [Internet]. 2021;55:e03733. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1980-220X2020018903733.
21. Bourdieu P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas/SP: Papirus, 2017.
22. Netto JJM et al. Dinâmicas do poder e a dimensão política do cuidado: que capitais importam no campo da saúde? Cien Saude Colet [Internet]. 2024. Disponível em: http://cienciaesaudecoletiva.com.br/artigos/dinamicas-do-poder-e-a-dimensao-politica-do-cuidado-que-capitais-importam-no-campo-da-saude/19446?id=19446.
23. Oliveira IV, Silva EAP, Pereira PBA, Bonfim D, Zilbovicius C, Oliveira RN. Educação permanente em saúde sob a ótica de gestores e trabalhadores da atenção primária à saúde. Intern J Educ H. 2022;6:e4412. Disponível em: https://journals.bahiana.edu.br/index.php/educacao/article/view/4412/4690.
24. Führ, JJ. Diferença e distinção na formação em saúde: a constituição de habitus entre profissionais no campo da saúde. Educação em páginas [Internet]. 2023;2:e12124. Disponível em: https://doi.org/10.22481/redupa.v2.12124.
25. Bender JD, Facchini LA, Lapão LMV, Tomasi E, Thumé E. O uso de Tecnologias de Informação e Comunicação em Saúde na Atenção Primária à Saúde no Brasil, de 2014 a 2018. Ciênc saúde coletiva. 2024;29(1):e19882022. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1413-81232024291.19882022.
26. Fleming, T. Mezirow’s Theory of Transformative Learning and Freire’s Pedagogy: Theories in Dialogue. Adult Education Critical Issues. 2022; 2(2), 7–19. Disponível em: https://doi.org/10.12681/haea.32302.


?